浅谈现在学生何“金口难开”.doc

浅谈现在学生为何“金口难开” 在学习乘法意义时，我问学生，谁来说乘法意义是什么，但大多数学生都沉默不语，经过再三引导后，终于有一些学生说了出来，但却不能准确完整地表述，还有学生知道减法计算后，可以用加法来验算，但却不知道其中的原因，问他们为什么，则很少有人开口回答，对减法与加法的关系不能用准确的数学文字语言表达。在一～三年级学生还能积极大胆的发表自己的见解，到了五、六年级，则发言的学生越来越少，虽然他们对大多数数学定律，公式都能熟练运用，但却难以用语言来表达，对一些数学概念虽然理解，但也不能准确地用数学语言来描述，久而久之，学生们就真的变成了“金口难开”了。造成这种现象的原因是什么呢，现在教材的编写与过去相比，的确是过多的强调用动手实践，自主探究、合作交流等学习方式来理解数学概念。用图像、图形，字母或数字组成的等式来表示数学定理、运算定律等，却取消了用语言文字来表达数学概念、定理定律，针对上述教学中普遍存在的问题，我们究竟怎样做，才能使我们的学生“金口常开”呢？ 应加强数学内容语言的表达： 1.数学内容语言的表达有助于学生对数学知识理解、思维能力的提高与发展： 语言是思维的外壳，有意义的言语表达是个体思维过程的梳理、再现、再创造过程，对思维起到检验、过滤的作用。例如：在教学乘法意义时，学生在已经能用加法算式表示3+3+3+3=12的基础上，还可能发现可以用3×4=12来表示，但却不能用完整，准确地数学言语来表述，---即求几个相同加数的和用乘法计算比较简便。又例如：学生知道328-126=202可以用202+126=328来验算，却不知道如何用数学语言来表达加、减法之间的关系。此时，教师应组织学生开展多样化的言语表达活动，（小组讨论、交流，与同桌交换自己的想法，自己表述等）。则可以有助于发现数学内容的清晰化、结构化。使学生明确：被减数=减数+差，所以减法可以用加法来验算。 2.强调用语言表达运算定律的必要性： 在学生已经理解，掌握运算定律并能正确运用后，还应强调用语言表达运算定律的必要。数学思维研究表明，“凝聚”是算术与代数思维的基本形式，是指由“过程”向“对象”的转化过程。例如:学生学习加法交换律，开始是以两个加数交换位置而和不变这一运算过程在学生头脑这出现的，随着学习的深入，学生会逐渐超越这一过程，而将其看做一个静止的数学对象，并以此继续新的学习活动。这就是一个“凝聚”过程---即从一个多步骤的运算过程“凝聚”成了单一的数学对象。即学生在完成了相关的观察、比较、抽象、概括等活动后，如果能用自己个性化的概括性语言来表述运算定律，则标志着他们已经超越了具体的运算过程，而完成了将加法交换律作为一个特定的数学对象的整体结构，即完成了客体化的过程。因而即便在学生已经能运用相关定律的情形下，仍然应强调用准确语言表达的必要性。 3.不能用数学符号完全代替语言表达： 在学生能熟练用符号表达“a+b=b+a或是（a+b）+c=a+(b+c)”之类的运算定律的情况下，是否就完全取代语言的表达呢？从数学思维的过程看运算定律的符号表达立足于有关的数学现象，如：25+361=361+25或（47+59）+241=47+（59+241）等的归纳、概括，虽然是以简单、形象的方式反映了运算定律的本质特征，但是这一思维阶段更多地体现为“形象思维”，并不代表学生已经对运算定律的本质获得了全面深刻地理解。此时不应该是思维活动的结束，而应该是及时引导学生“反思、体悟”自己的活动过程，以逐步形成对运算定律这一数学内容个性化的整体构建，从而促进认知结构的发展。因而此时让学生用语言来概括、表达运算定律则是一种必需的、有效的反思、体悟的方法。 4.教材的编写意图并不表示不需要概括性的表述： 从教材的编写意图看，虽然教材的编写没有了用文字语言描述运算定律的内容，但是并不代表不需要概括性的表述， 但编写者是希望把概括运算定律的活动留给学生进行，以免机械地接受及死记硬背。因为学生只有经过自己的观察、验证、再用自己的语言讲述运算定律的内容，才能获得对运算定律实实在在的理解。因此，无论是立足学生数学思维活动特点的分析，还是立足落实教材的编写意图，都应加强数学内容的语言表达。 如何加强数学语言的表达： 1.教师应高度重视学生语言表达数学内容的必要性： 教师应高度重视学生语言表达数学内容的必要性，留给学生充分的思考、交流的时间与空间，耐心倾听学生的发言，不轻易打断学生，尊重学生的表达，但是对学生的表达质量不应要求过高，应积极倡导学生用自己个性化的语言来表达自己的见解，并及时指导学生的语言表达。 2.教师要开展落实语言表达的过程： 教师要落实语言的表达过程，真正实现“以说促思”。如：加法结合律，可以从“看、想、听、说”四个方面开展教学活动。在学生结合生活情景得到的等式（47