情绪行为障碍之症状包括精神性疾患课件.pptVIP

特殊教育的發展趨勢和議題理念、法規和實務 身心障礙觀念的改變 86年特殊教育法實施十年後的檢討 98年修定後的特殊教育法及相關命令、行政規則的理念 身心障礙學生正向行為處理 1980殘障福利法 醫療模式理念 重福利，視身心障礙者為依賴者 1997年身心障礙者保護法 修正歧視名稱，仍視身心障礙者為弱勢需要保護。 社會福利理念模式 憲法規範 2007年身心障礙者權益保障法 著重權益及保障：視身心障礙者為獨立自主之個體。 重新定義身心障礙者 強調需求 社會理念模式 障礙觀念的演變—功能限制觀點 生物醫學觀點強調身體損傷/障礙的原因 社會模式觀點強調身體損傷對個人產生的社會文化結果 社為模式也重視社會支持或「使能」（enabling）的環境 WHO的障礙分類採納社會模式的障礙觀點，依個人條件、外在環境、身體狀態三者的相互影響的動態過程。 身心障礙之類別改採聯合國世界衛生組織頒佈之「國際健康功能與身心障礙分類系統（ICF）」之「八大身心功能障礙類別」替代現行以疾病名稱之分類方式。 身心障礙者權益保障法（2011）第　五　條 身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者： 一、神經系統構造及精神、心智功能。 二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。 三、涉及聲音與言語構造及其功能。 四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。 五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。 六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。 七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。 八、皮膚與相關構造及其功能 直轄市、縣（市）衛生主管機關受理身心障礙者鑑定時，應交衛生主管機關指定相關機構或專業人員組成專業團隊，進行鑑定並完成身心障礙鑑定報告。 直轄市、縣(市)主管機關應於取得衛生主管機關所核轉之身心障礙鑑定報告後，籌組專業團隊進行需求評估。需求評估應依身心障礙者類別、程度、家庭經濟狀況、照顧服務需求、家庭生活需求、社會參與需求等因素為之。對於設籍於轄區內經評估合於規定者，應核發身心障礙證明，據以提供所需之福利與服務。 特殊教育理念的演變 特殊教育報告書 （教育部，2008）服務對象問題 特殊教育分類系統實務運作之不足與限制 「身心障礙者權益保障法」、「特殊教育法」及「兒童及少年福利法」各法障礙名稱及鑑定標準不盡相同，造成混淆 醫界與特教界採用之鑑定策略不同 身心障礙學生的鑑定 類別鑑定非屬教學診斷無法直接反應學生特殊需求 同類別學生的教育需求種類及程度亦不相同 障礙分類可能導致類別以外的需求被忽略 部分類別，如情障及學障，學者專家看法不一，鑑定方法不同 發展策略 不拘泥醫學或社會福利的模式 服務對象方面以教育本位為考量，以學習需求或功能作分類，強調服務對象在教育環境中之特殊需求。 改進現行鑑定模式，提升鑑定的準確度。 鑑定特殊教育法 第三條 本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 學習障礙和情緒障礙的鑑定 教學/介入後反應（Response to instruction/intervention） 多層級介入/預防模式 2004年美國IDEA（Individuals with Disabilities Education Improvement Act）修正案 （1）學習障礙定義不變 （2）在鑑定學習障礙時，各州及地方教育機構不必一定採用性向—成就間差距（aptitude-achievement discrepancy）或能力—成就間差距（ability-achievement discrepancy）為鑑定標準。 （3）各州學區可採用教學後反應（response to intervention，RTI）做為鑑定學習障礙過程的一部份。 學習障礙鑑定基準（修訂中） 情緒行為障礙鑑定基準（修訂中） 特殊教育報告書（教育部，2008）課程教學問題課程調整機制尚未能充分滿足學生需求 普通教育教師不了解學生學習特質，缺乏調整課程與教學，促進學生的有效學習。 資源班教師和普通班教師間團隊合作仍需努力 課程教學問題尚未落實教學輔導績效的檢驗機制 對輕度障礙學生未能有效運用實徵研究之有效教學策略 輔助性科技運用在輕度認知障礙類學生身上不普及 普通教育教師與特教教師間的合作方式與內涵在學校之間差異頗大 課程教學問題學習評量的適性與彈性尚待落實 個別化教育計畫所擬訂之長、短期教學目標未必符合學生之學習能力與需求 未能依據學習評量結果，實施補救教學或調整課程內容 較少主動發現輕度身心障礙學生優勢能力 普通班教師無法落實身障學生彈性與適性的學