同分母真分数加减运算教学建议.docVIP

同分母真分數加減運算的教學建議 李源順 台北市立教育大學數學資訊教育學系暨研究所教授 發表於李源順(2005): 同分母真分數加減運算的教學建議。台灣數學教師(電子)期刊 年級 一 二 三 四 五 六 七 八 九 九年一貫 2~3 2~3 2.5~3.75 2.5~3.75 2.7~4.05 2.7~4.05 2.8~4.2 2.8~4.2 3~4.5 彈性節數 2~4 2~4 3~6 3~6 3~6 3~6 4~6 4~6 5~7 八二年 3 3 4 4 6 6 3 4 2+(2) 本研究在整個詮釋計劃的帶領下，負責分數四則運算單元的詮釋研究。本文則是有關同分母真分數加減法的相關研究成果。 本研究分析國內外相關教育與評量文獻(NAGB, 2002; 教育部, 2000，2003; 陳竹村、林淑君和陳俊瑜，2001; 謝堅、蔣治邦和吳淑娟, 2002; Lesh, 1987)，發現同分母真分數加減法的教學素材與評量，應著重情境結構、語意結構、運算結構等數學內容，強調概念性知識、程序性知識與解題性知識等數學能力的培養，以及推理、連結、溝通等數學威力的培養。因此，我們設計了相關的評量活動，了解學生的概念之後，提出相關的教學活動建議。 教學素材 本研究探求可以做為研究理念的文獻，發現美國National Assessment of Educational Progress [NAEP](NAGB, 2002)從1996年起到2000年、2003年的數學教育成就評量，就提出數學內容(Content Strands)、?數學能力 圖一　　美國NAEP的數學評量架構圖 數學威力 現今數學教育的理念是要培養學生的數學威力(Mathematical Power)，因此，美國NAEP(NAGB, 2002)在1996年之後的評量架構增列了此一向度。此一向度的內涵，在我國九年一貫數學領域課程暫行綱要和課程綱要(教育部，2000，2003)中也可以看到。 美國NAEP(NAGB, 2002)認為數學威力是學生有全面性的能力能結合和使用數學知識去進行探究、臆測、邏輯推理、解決非例行性的問題；能進行數學的溝通；以及能在數學脈絡之內，或其他的學科脈絡進行連結。因此，NAEP(NAGB, 2002)認為數學威力是由推理(Reasoning)、連結(Connections)和溝通(Communication)三個因子組成。 依據National Council of Teachers of Mathematics[NCTM](2000)的學校數學原則與標準（Principals and Standards for School Mathematics）、Lesh, Post,＆Behr,1987；Kaput,1987; Dufour-Janvier, Bednarz, Belanger, 1987; Greeno, 1987; 蔣治邦，1994）曾從不同的角度，對表徵加以區分。本研究認為表徵的應用應該著重在概念性的溝通上，因此採用Lesh（1987）的表徵分類：實物情境、具體操作物、圖形、口語、符號。如下圖 圖二　Lesh（1987）的表徵分類 Lesh（1987）的表徵分類可以讓學生經由實物情境、具體操作物、圖像等具體情境與人溝通分數加減法的概念性知識，再慢慢抽象化為口語、書寫符號等表徵。我國課程暫行綱要的編輯學者們(教育部，2000)認為分數概念的學習，實物情境與具體物操作適合低年級學生，當學生進入高年級以後已可以經由圖像表徵進行學習。 從學者們(教育部，2000，2003; 謝堅、蔣治邦和吳淑娟, 2002)的分析發現，在上述內容物與情境結構之上，對分數概念的口語、書寫符號等表徵可以區分為三種，以盒蛋糕為例： 可以從續連量的部份／全體(或離散量的子集合／集合)的觀點說成「把一盒蛋糕平分成4份，其中的3份」 可以從單位分數計數的觀點說成「3個盒蛋糕」 也可以從強調單位量的觀點說成「一盒蛋糕的」。 至於圖像表徵方面，可以使用、、等方式來表徵。 解題性知識 本研究從文獻中探求分數加減法問題解題性知識的相關研究，發現這方面的研究不多。黃俊惟路分數加減法問題王瑞慶國小六年級學童在分數加減法問題解題分數概念、計算、例行性文字題的學習表現謝堅、蔣治邦林淑君謝堅、蔣治邦林淑君謝堅、蔣治邦林淑君陳竹村、林淑君陳俊瑜教育部85年後出版的教科書上出現的算式填充題一詞，算式填充題是一種較高階的計算練習，可以讓學生在解題時，對數與運算性質有更深入的理解，這是在國小引介算式填充題主要目的。在解題時，把問題恰當表述成正確的算式填充題（或未知數算式），對國小學生並不是容易的課題」。教育部數學運算或計算並不只是機械式計算操作而已。所謂能熟練數學的運算或計算，係指在能夠理解