4崔红英：基于PCK的教师培训课程设计.ppt

基于PCK的教师培训课程设计 ——以长沙师范学院“幼师国培”音乐学科教学课程为例 长沙师范学院 崔红英 汇 报 提 纲 PCK与教师培训 湖南省幼儿园教师音乐PCK发展现状 制约幼儿园教师音乐PCK发展的瓶颈 长师“幼师国培”音乐学科教学课程实践 实践成效与问题思考 PCK，教师知识基础的核心 Shulman教师知识基础分类： 学科教学知识（PCK） 一般教学知识 课程知识 教学环境知识 关于学 习者及他们特点的知识 学科内容知识 教育目的知识 PCK：教师对自己专业理解的特定形式，是教师学科内容知识和教学法知识的特殊整合 1.关于学科的知识 2.关于学习者的知识 3.使学习易于理解的策略知识 1.学科知识 2.关于学生的知识 3.教学策略知识 4.教学环境知识 5.关于教学目的的知识 Shulman Grossman等 PCK的构成 对PCK的基本认识 PCK的来源： 作为学徒者的观察、学科知识、 教师教育（影响未明）、课堂教学经历 “自身的教学经验反思”、“和同事的交流”、“在职培训” Grossman （1988，1990） 范良火 （2003） PCK的发展： 对PCK的基本认识 Shulman（1987）提出可以通过理解、反思和转化来发展和提高PCK； Nilsson（2008）对职前师范生的研究认为“经验和反思是PCK发展的基础”。 教师PCK发展阶段： 教育部《关于组织实施“国培计划（2010）——幼儿园骨干教师培训项目”的通知》（教师司2010【39】号）强调要“着力提高幼儿教师的教育实践能力” 模仿阶段 →动机激发阶段 →专家阶段（Ho，2003） 对PCK的基本认识 教师PCK的更新是影响教学改革推进的核心内容，也是决定儿童在教育改革中最终受益与否的直接内容 研究证明，PCK的发展有规律可循， PCK应成为教师培训的重点 难点一：如何测定每个参培教师的PCK？目前还只是概念性工具，对不同教师群体而言有共性，对于个体教师而言，内容却不尽相同，如何测定每个教师的PCK发展水平？缺乏系统的支持工具。 难点二：在集体组织的教师培训活动中，如何唤醒参训教师的个体经验？ 难点三：反思以教师个体内部思维活动为基础展开，如何让教师的思维看得见，以帮助教师优化思维过程？ 难点四：短期集中培训如何建立教师合作的长效机制？ PCK，幼师国培的难点 一、样本选取： 从2011-2013年长沙师范学院“幼师国培”项目中分批抽取563名学员作为问卷调查对象； 从湖南省幼儿园音乐教研核心骨干团队成员、国培学员和长沙市幼儿园教师中（同时为长沙师范国培学员）中抽取30人作为问卷调查、访谈、测查与文本分析对象。 湖南省幼儿园教师音乐PCK发展现状 二、研究方法与工具： 问卷调查、学员座谈、文本分析（教学日志与活动实录等）、课堂教学观察; 另外，参照芝加哥Loyola大学埃里克森儿童研究所幼儿园教师数学PCK核心问题框架，让研究对象观看录像并访谈，给予评分。 湖南省幼儿园教师音乐PCK发展现状 三、研究结果： 幼儿园教师音乐PCK整体排序： 湖南省幼儿园教师音乐PCK发展现状 关于音乐教学目的的知识 音乐学科知识 教学环境知识 教学策略知识 关于学生的知识 教师关于音乐教学目的的知识与教学实践脱节 教师自诉音乐学科知识薄弱 教师掌握了一些音乐教学策略知识，但不会灵活运用 教师普遍缺少关于幼儿音乐学习的知识 教师对于自身音乐教学经验关注不够，缺乏经验整理意识 三、研究结果： 湖南省幼儿园教师音乐PCK发展现状 三、研究结果： 湖南省幼儿园教师音乐PCK发展现状 教师对于音乐教学的反思意识较强，但反思能力不足 教师音乐PCK发展与教师个人音乐兴趣相关，年长教师的音乐PCK不一定高于年轻教师 多数教师音乐PCK处于“模仿阶段”，湖南省幼儿园音乐学科教研核心团队成员多处于由“动机激发阶段”向“专家阶段”发展的初级部分 四、对结果的初步分析 1.教师自身的音乐学习经历与职前培养的不足。 2.教师培训的缺陷：在引导学习者意识到自身学习需求、帮助学习者发现寻找有用经验、支持学习者详细反思自身实践方面缺乏系统探索。（Korthagen的教师专业学习原则） 3.教师教育支持资源的不足：缺乏针对“教师经验”与“教师反思”的系统培训课程研究。 制约幼儿园教师音乐PCK发展的瓶颈 一、课程理念 教师培训的本质是以教师的经验、反省、体悟为媒介的教师自我发展过程。培训过程是为教师认识实践经验、建立新旧经验之间的联系、开展专业对话、探究实践创新提供