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儿童文学课程过程性评价构建与实施 　　内容摘要：过程性评价能够有效地促进学生对专业的自主学习、科学发展。本文以儿童文学课程为例，探索进行过程性评价的措施与方法，提出以评价主体多元化为前提，进行教学体系的模块改革，根据课程特点进行评价标准与内容的设定，并选择符合教学实际的评价方式。 　　关键词：儿童文学 过程性评价 评价主体 评价方式 　　美国教育家泰勒(RalphW.Tyler)认为，教育评价在教育中能起到一种信息的反馈作用。它通过对现状和目标之间距离的判断，有效地促进被评对象不断逼近预定的目标，从而提高教育工作的质量。[1]教学评价是儿童文学教学过程中一个基本的反馈环节，是课程实施过程中不可缺少的部分，是教师了解教学效果、调控教学过程、反思教学行为的重要手段。以往儿童文学的课程评价在内容上重在考查学生对儿童文学知识和基本理论的掌握情况，在评价的方法上以书面闭卷考试为主，而评价主体又较为单一。这种关注了终结性而忽视了过程性、关注了现实性而忽视了发展性、关注了内容的固定性而忽视了学生主体的情意与创造性的评价方法，很显然不利于学生的专业成长与发展。所以要检验儿童文学这门课程的教学效果如何，势必要对课程的评价方式进行改革，对其教学进行主体多元化、内容丰富化、方式灵活化的过程性评价。 　　一.课程评价的主体 　　在传统的教学评价中，存在着一个误区，即“把学生作为被动的评价客体，教师作为单一的评价主体，整个评价模式呈现出‘师评’的特征。”[2]这种从教师视角出发的评价方式，往往是终结性或者完成性的评价，而且提供的是“局外人”的视角。2005年发布的《教师教育课程标准(征求意见稿)》中有一个要求，即“倡导对话、协商的评价文化，尊重学习者的教学评价权利，广泛听取和充分吸收学习者对教学的意见和建议，更好地推动教学改革和教学创新。”基于此，在儿童文学教学评价的实施中，应当倡导评价主体的多元化，重视学生在教学评价中的参与，以评价促反思，从而使评价成为激励和引导学生发展的手段。 　　过程性评价的一大特点，就是实现了评价主体的多元化，教师和学生都是教学评价的积极参与者，自评与他评相结合，师评生，生评师，师生互评，生生互评，从而对课程教学本身、对学生都能做出比较全面、客观的评价，使评价起到积极的导向作用，对学生的发展提供反馈，有效地促进学生的发展，而不是去限制他们的发展。 　　儿童文学源于人类对儿童的热爱与期待，是儿童成长过程中不可或缺的精神食粮，也是一门与学前教育、小学教育专业的知识和技能都有着直接联系的专业基础课程。针对儿童文学课程教学所惯有的理论和实践两大部分，过程评价的主体可以有所侧重。在理论部分，可突出教师作为评价主体的作用，主要采取教师评价、学生自评两种方式，使学生牢固掌握基础知识；在实践部分，则更加侧重于学生或小组作为评价主体的作用，采取学生自评、生生互评、教师点评的评价方式，使学生充分发挥主观能动性，锻炼实践能力。 　　二.过程性评价的内容与标准 　　鉴于儿童文学课程的特殊定位，即不仅仅向学生传授理论知识，而且应该将儿童文学课程的教学与对学生将来从事教育工作的能力培养相结合，重视学生实际操作能力的培养。我们既要评价学生对有关儿童文学基本知识与理论的掌握情况，更要加强对学生探究问题、分析问题、解决问题能力的评价。同时，要把学生对本学科的学习态度、兴趣和在学习过程中的投入程度以及完成各种学习、实践任务的质量作为评价的重要内容。 　　基于此，我们可以大胆打破以往以文体为划分标准的教学体系，结合学生现在与将来的实际需要，将本课程教学分为两大部分：第一部分为理论篇，第二部分为实践篇。实践篇又分为三大模块，即鉴赏、诵读和创编。在系统的理论教学的前提下，鉴赏部分着重培养学生的审美阅读能力；诵读部分旨在为学生积累大量的文本资源，提高诵读技能；创编部分重点指导学生利用各种资源与方法，进行儿童文学文本及图画的创编，培养其想象与创新能力、实践操作能力。围绕这三大模块，进行不同阶段的过程性评价。评价的成绩由平时表现、阶段性作业、创编作品构成，不采用期末考卷形式。其中，课堂平时表现、回答问题、积极发言情况占25%，阶段性作业的完成情况占75%。阶段性作业又分别包括教学过程的三个阶段，即理论篇题库测试、作品鉴赏、创编三部分，各占25%。理论篇教学可建立题库，服务于阶段性理论测试。 　　除了阶段性作业中的理论测试之外，其他项目都包含有很强的主观性，可以使教师对学生的专业学习能力进行有效的观察与评价，并极大地调动学生的学习积极性。以创编作品为例，可选取一种文学类型如童话，让学生进行自我创编，然后写作或展演。评价将以学生自评和小组互评为主，师生共同拟定的评价标准，要求：1.主题新颖、具有教育性；2.恰当处理幻想与现实的关系；3.情节设计符合常理；4.语言简洁、富有童