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论法律职业技能培育实现 　　【摘要】我国法学院校毕业生在法律职业技能掌握方面不完全令人满意。法律职业技能是多方面能力的综合，而我国法学院校在法律职业技能培育方面面临着缺乏法律职业技能导向、重学术提升轻技能培育、法学教育缺乏市场评价和牵引、法律实践性教学方式的贫乏等诸多困境。这种技能培育的实现需要依靠法学院校和社会资源力量的整合。 　　【关键词】法律职业 技能 培育 　　法律职业技能的界定 　　法律职业技能的含义及其特征。对法律职业技能进行界定，首先要对法律职业进行界定。从法律的实践性出发，一般认为法律职业包括法官、检察官和律师，即所谓“法律职业共同体”。①中国法学院毕业生大部分在这三者中就业，还有一部分在国家机关和事业单位。因此，以这三种职业为框架来分析法律职业技能是合理的。“美国律师协会提出法律人才应该具有十大技能：问题解决、法律分析和推理、法律研究、事实调查、交流、咨询、谈判、诉讼、法律工作的组织和管理、了解并应对职业道德问题。”②我国的法学教育至少应当瞄准以上十大技能，因为这是法律人的基础能力，法学教育需要以此为目标。法律职业所肩负的特殊使命决定了其从业者必须具备特殊的职业技能。因而，法律职业技能也成为衡量一个人是否是一个合格职业者的重要标准。法律职业技能就是法律职业所要求的、从事法律职业的人所应具备的按照特定的规则和程序完成法律职业工作能力的总称。 　　法律职业基本技能概观。我国现阶段的法律职业技能至少应当包括以下几项技能：一是擅用法学基本理论及法律程序。表现为对实体法和程序法足够的认识，并熟练运用各类诉讼及非诉讼程序；熟练选择最佳程序应对不同诉求；充分利用程序期间、时效。二是分析和逻辑能力。具体包括整理、归纳负责的法律事务、文书中所表达的观点、关键信息；分析和阐明抽象概念的能力；提炼观点、厘清法律关系；分析事实和就被争议的事实构建或批评某论证的能力等。三是口语和书面交流的能力。四是擅用资料进行研究的能力。包括运用现代数字及信息技术检索法律规则、司法案例、政策法规、统计数据??其他有效信息，并进行研究的能力。五是团队合作的能力。 　　我国法律职业技能培育面临的问题 　　传统社会缺乏法律职业技能导向。新中国的法学教育初创于1949年至1957年，但这后的1958年至1966年，其发展受到影响，势头有所回落，1967年至1977年更是被暂停，直到1978年至1991年才逐渐恢复，1992年至今重新步入发展轨道。新中国成立前时局动荡，基本没有法律服务的需求；改革开放前，在计划经济模式下的民间纠纷和社会事件更多以行政方式，法律实践也较少。在计划经济时期，当时法院的职能主要是办理刑事案件，民事案件大都仅涉及婚姻家庭问题，基本上没有商事案件。③ 　　重学术提升轻技能培育。特别是“九五计划”提出“科教兴国战略”后，高校法学院纷纷由教学型转向教研并重型，教师在评定职称时，主要是看教师发表论文、出版专著的数量和级别，教学完成额定工作量即可。还有的法学院“重科研轻教学”以及职称评定的导向性作用，法学教师们把更多精力放在理论研究中，对于实务问题没有精力过多关注。法学教授者自身就缺乏法律运用能力，强调理论研究和课堂教学，但忽视了接触法律实务。 　　法学教育缺乏市场评价和牵引。如果把法学教育比作一种“生产”，则法律人才便是其“产品”，对于“产品”是否符合人才市场需求，是否具备基本的法律职业技能，应当是评价法学院的重要指标之一。但我国法学院基本采取“制度性评价”模式，缺乏“市场型评价”，且评价主体单一，以教育行政主管部门的评价为主。因此，法学院不关心市场对“产品”的要求以及市场需求的变化，只要有办法把“产品”推到市场上就行。 　　法律实践性教学方式的贫乏。由于我国法学教育在教学方法上大多沿袭大陆法系国家的传统法学教育，注重抽象地课堂讲授且受前苏联影响极深，法学教育基本停留在以意识形态为话语统领，以法律诠释、理论评介为内容，以填鸭式、灌输式为主的水平。加之现阶段对实践性教学在人力、财力上的投入不足，以及课时安排和学生参与的有限性等，都影响到了实践性教学方式的创新。 　　法律职业技能培育的实现 　　法学院应提供前期基本法律职业技能培育。具体而言，法学院应当承担起提供前期基本技能教育和方法论的义务。一方面，课堂教学为法律职业技能的形成提供系统的理论基础知识。大陆法系国家的法学教育就是通过课堂而传授法律系统理论知识的典型，也就是说法学教育的核心任务是通过课堂教学使学生掌握基本法律原理和知识。另一方面，课堂教学亦可以为法律职业技能的形成提供经验。课堂教学的内容既可以是理论型知识，也可以是经验型（技术性）知识。 　　师资是进一步提升法律职业技能的砝码。解决师资的问题，一方面应加强与法律实践部门的联系，多渠道选任法律教师，大力引进法律实务部门的优秀人才，在