教育的研究论文教师情绪管理论文基于改革情境的教师情绪管理.docVIP

基于改革情境的教师情绪管理 以课程改革为核心的基础教育改革，引导和推动了学校方方面面的变化，改革成为学校和教师生活的常态。持续不断的改革状态，使教师一直面临着角色转换、新角色发展的巨大压力。探究频繁改革对教师的情感考验，加强改革情境中教师的情绪管理，也就成为学校管理者的新课题。本文拟从学校管理的层面出发，考量频繁改革给教师带来的实际影响，并探究学校教师情绪管理的基本策略。 　　一、问题的提出及现状 　　新课程改革全面实施以来，改革就成为学校工作的主旋律，成为教师工作的真实写照。一方面，改革带来的新理念确实给教师带来了巨大的精神振奋；另一方面，各项改革措施的频繁推出，又对教师的情绪造成了激烈的震荡，使教师在精神上承受着巨大的压力。近年来，我国学者对改革情境中的教师情绪做出了许多研究和探讨，为加强改革进程中的教师情绪管理，提出了许多中肯的意见和建议。但是，诸多研究本身却也存在着待疑之处，主要表现为：许多研究首先就预设了教师情绪的负面性这一前提。也就是说，研究者常常会首先假定，随着改革进程的深入，教师不断表现牢骚满腹、敷衍塞责、抵制抗拒等多种负面情绪，这些负面情绪干扰了改革进程的深入。另一方面，研究者又更多地把情绪的调适问题推给教师个人，强调教师面对不断深入的改革情境，应当怎样怎样转变自己、发展自己，以调适自己的情绪，适应改革的进程。这样的研究，不仅无形中突出了改革的一元性、至上性，有意无意间忽视了对改革方案自身的审视；而且，也阻塞了改革与实践之间对话的渠道。正如富兰所指出的，“意见相似并非好事。这会使人们的观点变得更加雷同，并且排斥他人，同时却错过了许多更有价值的新线索”。 　　理查森区分了两类改革：一类是由学校外部人士发起的指令性改革，另一类是由教师自己发起的自愿改革[2]。以课程改革为核心的基础教育改革，无疑是外在学校和教师的指令性改革。但是，不论是什么样的改革，总离不开教师，教师总处在漩涡的中心。因为，一方面，改革必须通过教师才能使学生发生合乎改革意愿的变化；另一方面，只有加深教师对改革的理解和认同，才能深入推进改革的进程。某种程度上，发展教师既是改革的手段，更是改革的目标。因此，加强教师培训，使教师发生合乎改革意愿的改变，也就成了改革者的首要追求。 　　改革外在于教师，改革又依赖于教师，种种相悖的逻辑，使教师培训变得难题重重。不仅如此，改革还彻底颠覆了教师原有的教育思想和教育行为。因此，改革者更多的是寄希望于对教师进行知识理念的更新，来达到教师改变的目的，系统的理性知识的灌输也就成了改革者倚赖的重要手段，即在教师培训的过程中，改革者先通过对传统教育观念弊端的批判，来彰显改革的先进性，再通过对改革理念进行逻辑演绎，构想出“理想的教育实践”，来规范教师的教育行为，使之转向合乎改革者的意愿。但是，这种单向的“逻辑的实践”所带来的直接后果就是，偏重于对改革的理性知识和逻辑理念的培训，漠视了教师情感的复杂性。哈格里夫斯指出，即使我们对课程实施的情意因素视而不见，它们也会从后门（经常以破坏性的方式）重新进入改革。情意因素未能纳入改革视域，在改革进程中，我们经常能够感受到来自教师的抵制。这种抵制尽管并不十分激进，但更多的是一种阳奉阴违的消极抵抗。即教师表面上接受改革，但并不落实在行动中。原因有如下几点。 　　1．“摧毁重构”取向的改革，不仅颠覆了教师的传统知识和经验，而且从根本上否定了他们原有的教育理念和信条，使他们遭受着巨大的情感危机。正如新文化取代旧文化一样，“摧毁重构”取向的改革不可避免地具有这样一种特征，即新的理念是通过对原有观念弊端的批判来促进其自身的发展和完善的，对原有观念弊端的批判，某种程度上只不过是新理念出现的凭借。而教师在长期的专业实践中，已经形成了无数次被证明行之有效的知识、技能和经验，已经形成了自己独特的教育思维和教学方式。“摧毁重构”取向的改革，在彻底颠覆他们教育思维和教学方式的同时，会使教师在情感上陷入惶恐、无助和茫然，转而是行为上的消极抵制。令教师难以接受的是，行为上的消极抵制又使他们不得不承受保守、顽固、不思进取等恶名，污名化的境地更加剧了他们情感上的重创。 　　2．偏重于理性的培训方式，短期深入的改革途径，使改革方案缺失情绪维度，改革进程缺乏对教师情绪的关注。由于全面推进改革的需要，改革进程往往是在尽可能短的时间内，在大面积的范围内，全面实现教师的改变。这种外来于学校和教师的、“以一种意识形态战胜另一种意识形态，并且只留下一种解决途径”的改革思路和改革模式，也使得改革者无法顾及教师情绪，有意无意之间忽略了教师的情感。加之以20世纪70年代以来“认知革命”对教育领域的巨大影响和推动，改革进程明显呈现出对教师知识结构、教育理念等认知过程的极大关注，而对改革方案中的人性维度，对改革进程中教师情绪的关