从一篇音乐欣赏教学例看音乐美的特殊性.doc

从一篇音乐欣赏教学案例看音乐美的特殊性 【内容摘要】音乐教育的本质是感觉教育。但在我们的音乐欣赏教学中经常会出现解释音乐的现象，本文从一篇常见的案例入手，旨在使我们的教师能够进一步理解音乐非语义性和非具象性的审美特殊性，能够明白音乐的欣赏的目的不是为了让学生了解和知道音乐具体表现了什么内容和形象，而是为了让学生去感觉。 【关键词】音乐欣赏 教学案例 音乐美 特殊性 在《义务教育音乐课程标准》中，“感受与鉴赏”摆在了音乐教学领域的第一位，这既是由于我国长期的中小学音乐实践决定的，又是由我国师资欠缺等现实国情决定的，更是由音乐是听觉艺术这一本质特征决定的。由于音乐是听觉艺术的这种本质特征，就决定了在音乐教育中，发展听觉是最重要的事情，我们全部教学活动也必须牢固地建立在听的基础之上，这在《义务教育音乐课程标准》中已明确指出来。但学生听的目的到底是为了什么？教师怎样来正确认识音乐教育教学中的“听”呢？ 教师理解的差异，甚至由于学科专家美学思想的迥异，都将直接造成音乐教育教学中的某些混乱，如“音乐教育就是情感教育”的论断是否一定正确等等，不一而足。最为明显的是，这些差异造成目前的中小学音乐欣赏教学出现了不少问题，最突出的问题就是用语言来解释音乐，具体表现为以参考书上的介绍为标准，要求学生说出音乐表现了具体的什么内容，或教师以标题音乐中曲作者等人的叙述为标准，要求学生说出音乐到底表现了什么具体的形象。 每一个读过《音乐课程标准解读》的老师都非常熟悉这样一个例子：北京樱花园中学的王琳老师给学生听刘天华的《空山鸟语》时，有一个农村转学来的孩子听后给乐曲取名为“捉鸡”，并写了注解：“老太太的鸡从鸡窝跑到院子里，她急着到处捉，又来了一群小伙子，拿着笤帚一起捉，打翻了原子里所有的东西，也没有捉到”。原本学生对所听音乐有独立的感受与见解是值得鼓励的，教师应该给学生提供一个自由的想象空间，应让学生敢于发表与别人不同的意见，王琳老师是这么做的，她对这个学生的想象予以了肯定，我猜想她在最后一定也给学生提供了刘天华的创作初衷，但当她以此为例写了一篇《用音乐打开想象的闸门》的论文投稿到某杂志时，却遭到了一位编辑的批评：“小孩子想象的闸门就是这么打开的呀？谁不了解《空山鸟语》？怎么能想象成鸡叫呢？鸟叫是和谐的音，而鸡叫是噪音，学生这么写是不可以的，绝对是错误的！是不准确的！” 对于那位编辑的批评和王琳老师的做法我们姑且不论谁对谁错，但类似于这样的教学案例和这样的批评我们却在不同的地点不同的场合、甚至在其他的音乐生活中（如广播电台的音乐欣赏节目等）随处可见、随处可闻。从音乐美的特殊性来分析，那么在音乐欣赏教学中我们到底应该持怎样的态度，怎样才能够真正发展学生的音乐听觉，培养音乐的耳朵呢？ 我们知道，音乐可以表现一定的内容与情感，由此我们说一千个读者就有一千个哈姆雷特，这是从音乐内容他律论的角度来谈的。但是从音乐形式自律论的角度来说，其实音乐是可以“声无哀乐”的，因为音乐具有非语义性和非具象性的独特审美本质。 要了解音乐的非语义性特征，首先就要了解什么是语义性，所谓语义性指的是作品具有可言说的意义，而语言的尽头是音乐的开始，所谓非语义性，指的是音乐不能象普通语言那样说什么，也不能象文学那样在非直观的层面构筑“想象的感性世界” ，它的音响美是对音乐耳朵直接呈现的。因为音乐根本不以普通语言、文辞为材料，也不以对语言音调的模仿为重要的音高组织依据（尤其是器乐），因此音乐根本不具有通常的语义性。小说、诗歌、散文等的欣赏，由于是以普通语言为材料来构筑它的虚拟世界的，具有显见的语义性，它们的欣赏可以采取自己阅读的方式，也可以采取别人代读的方式，但音乐的审美是别人不可替代的，尽管音乐自身音响结构的张弛、强弱、快慢等能引起听者联觉对应，从而产生某种程度的确定理解和感受，但这种理解和感受“并不意味着音乐具有象语言那样确定的语义性，也不意味着音乐审美是对语义的追踪”，可以肯定的是，即便一个音乐修养高深的音乐家，他“读谱想象的音乐也没有直观感性音响那样的具体性和丰富性” 。 音乐的非语义性决定了它不能直接传达概念性的信息，因此它难以直接传达 “情感”，它所引起的主体“情”的体验主要是“情绪”体验，而“情感”的出现需要在明确的情绪体验的基础上加入认识成分，而这种认识成分会因每个人的经历、经验不同而不同，所以音乐审美中的情感性体验是在联想活动介入之后才发生的。这就可以理解为什么那个农村转学来的孩子为什么听《空山鸟语》会认为音乐表现的是“捉鸡”。 而所谓音乐的非具象性或者所谓的音乐非再现性，指的是音乐不能象视觉艺术那样依附于对现实世界的模仿和再现，即便在标题音乐中有许多描述性或叙述性的作品，如刘天华的《空山鸟语》、贝多芬的《田园交响曲》、穆索尔斯基的《图画展览会》等，但这些音乐并