挖掘文本中读写互促“因子”(一).docVIP

挖掘文本中读写互促“因子”(一) 　　“语文是实践性很强的课程”，可目前主要的语文学习总是围绕着教材进行。教材在编写时考虑到了读写结合的问题，从中年级开始，每册教材均安排4篇小练笔，并且对安排的用意进行了说明：“这样的安排，不仅可以使学生及时把在阅读中学到的表达方法自然迁移到习作中，更能使动笔成为学习的一种常态，成为学生的一个习惯。当然，教师在教学时不必完全拘泥于教材上的练笔安排，可以根据课文的内容及教学时间，随时安排学生进行练笔。”（《说明》人教版语文六年级下册教师教学用书）这段话虽只是个对小练笔安排的说明和操作的建议，但落到实处实属不易。因为动笔成为“常态”成为“习惯”非一日之功，仅有“及时”“随时”的安排显然不够，关键是要充分挖掘教材中读写互促的“因子”，使读和写的迁移安排“自然”有效。否则学生的动笔兴趣不得激发，仅在数量上重复累积，事倍功半，难具实效。面对语文教材的体裁多样，内容的深浅不一，学生的实际经验，如何使阅读与习作有效结合，如何挖掘教材中的读写互促“因子”，并“及时”“自然”地迁移及运用，成为困扰语文教师的难题，本文试按教材的不同体裁，结合部分篇目的教学实例谈几点自己的思考及做法。 　　一、故地重游、倾情对话——寓言、童话、古诗的练笔设计 　　各种版本的教材都安排一定数量的寓言，这类文章带有讽刺和劝诫的性质，所以，从作者写作的意图去考虑，他们希望达到的效果是“一语惊破梦中人”。可是如何道破天机呢？读后做一番劝导给一番点评不失为一种选择（这也是课后问题经常采用的方式），但是，这种“劝导”“点评”往往给人的感觉是第三者的关照、是局外人的旁观，有隔靴搔痒之嫌。如果根据每篇教材安排两篇寓言的实际，适当创设情境，通过角色认同转换，相互询问、相互埋怨、相互指责、各自懊悔来组织一番对话，利用“小练笔”的形式结合课文相关语句，铺展学生各自的心路历程，引导他们在感性的经历中追寻理性，则事半功倍。 　　如教学寓言《揠苗助长》和《守株待兔》，尽管文中人物国度不同，时代不一，但是，并不影响他们的倾情对话。 　　寓言内容理解之后，教师可做如下引导： 　　那个待兔人又白白地等了一天，看到太阳要下山了，他只好垂头丧气地往家走，路上遇到了正在田埂边蹲着落泪的拔苗助长的农夫，于是他便走了过去…… 　　“知音”相遇，衷肠互诉。也许只有“他们”自己懂得“巴望”“焦急”的滋味，懂得见到禾苗长了一截的快乐，也许只有“他们”才能“振振有词”地说清“守株”的重要。同是天涯沦落人，能不相互安慰吗？种田人也许知道兔子撞树纯属偶然，待兔人也许知道助长绝不能靠拔苗，如果他们都拍着自己的脑袋自我抱怨的时候，那藏在寓所里的“寓公”自会悄然登场。 　　正常人站在自家的立场上“审时度势”常常执迷不悟、固执己见，但冷眼旁观别人所为时却异常清醒，奉劝时也会振振有词。寓言里的人物更会如此，利用这一特点，每篇寓言都可以引导学生进行上述的“倾情对话”。 　　同样，一篇教材也会安排三两首古诗（词），利用这种编排上的特点也可以安排小练笔，实现阅读和习作的有效对接。 　　我们知道，古诗的教学，疏通了诗意，领悟了诗情，只是实现了从“形”的感知到“情”的体悟，从“意”的揣摩到“境”的沉浸。“小练笔”的悄然登场，不但将凝炼的诗句还原为情景交融的“画面”，还可以使情趣和意象相互统一，形成更有效的对话。 　　下面是教学《山行》和《枫桥夜泊》时的一个片断： 　　师：同学们，我们刚刚通过诵读古诗体会到了两位诗人的不同情感，现在我们再来看一看课文的插图，能不能想象一下当时诗人作诗的所见所想。老师先来个开头，请你们接着往下讲好吗？ 　　◎秋日的一个下午，唐朝的大诗人杜牧在书房里读书，忽然来了闲情逸致，于是他叫书童备车，要到郊外的山上去走一走…… 　　◎唐朝的另一位诗人张继，他已经在旅途中耽搁好久了，怎能不想念家中的妻儿老小，可没想到在路上遇到了…… 　　这是学生说后的“小练笔”片断： 　　山中偶遇 　　有一天，杜牧在家读书时间久了，感觉头昏眼花，就叫书童驾车带他去离家不远的山中赏玩。山中风景迷人，虽然天色已晚，他还是舍不得离开。正在流连之际，忽然看到了从远方风尘仆仆赶回来的张继，杜牧问：“你前几天去哪儿了？我正找你呢。”张继说：“我去了趟苏州，住了很多天，每当到了夜晚，乌鸦在落了叶的树枝上凄凉地鸣叫，月亮慢慢地落下枝头，渔人点燃一盏灯火的时候，我就非常思念家乡，心里很愁闷，特别是听到城外寒山寺半夜响起的钟声，就更使我难以入眠了。”“对了，你去哪儿了？”张继见到停在杜牧身边的车子，也好奇地问。“啊，我在家里读书也太久了，就让书童带我来到了这座山下，这座山上有一条弯弯曲曲的小路向上伸展，白云飘浮的地方还有几户人家，我特别喜欢那里的风景，所以我停下车来欣赏，枫叶真是美极了。于是我作了一首诗，请你指教：《山行