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模块课程五种基本课型 　　从单篇到单元再到模块，是以阅读为主线的语文课程观的演变，是不同时代语文回应社会之需的课程文化革命。追溯历史，单篇教学经千年风雨，仍是中小学语文教学的主要形态；单元教学自1920年由梁启超引入中国，历百年沉浮，虽已成为教科书的编辑体例，但因理解的差异及对单元教学的研究不足，成了寄存于教科书的“纸上谈兵”；写入2003年《普通高中课程方案（实验）》的“模块教学”，也仅在“方案”颁布之初昙花一现。“单元教学”“模块教学”均是针对单篇教学随意、盲目、低效、无趣之弊病的变革，为什么语文教学仍在社会的苛责、漫骂、诟病声中，挣扎于单篇教学的泥淖，不能摆脱其魔咒呢？追根究底，“拘于虚”“笃于时”“束于教”的教育经历及专业素养，导致教师并不知道真正意义的“单元”与“模块”长什么样，“单元”“模块”在他们的思维中不過是两个没有具体物象与之对应的名词。所以，教师只能在已有认知结构的驱使下沿着固有的、惯性的单篇教学向前跑。 　　文献研究显示，无论是在国外，还是在国内，学科课程的“模块化”设置均先应用于职业教育，后被迁移至基础教育，设计的立足点着眼于学生的未来发展与生存需要。调查显示，以“学习问题”“学生需要”“课题研究”“专题研读”为核心构建的学习模块，除起始阶段诱发学习动机的构成要素不同之外，实施過程中“自读质疑”“泛读导引”“原著研读”“互文比读”“定向—拟题—写作”五种课型则大同小异。 　　一、自读质疑课 　　知识的获得、人类的进步都始于疑问。自读质疑课就是基于这一准则设计的。它要求学生利用前阅读，在自主阅读的過程中养成质疑问难、形成问题、提出假设的良好思维习惯。教学中，该课型可根据文本难易、长短、多寡来安排学习时间，一般为1～3课时不等。其间，师生要一起完成以下三项学习任务： 　　（一）初读：触摸文字的温度 　　这是一项依据文本体裁、思想情感、语言表达选择不同阅读方式的学习任务。韵律感较强的诗歌、散文等可采用大声诵读；《论语》等文言文本则需教师变换花样地“带读”，以快读为主要阅读方式；小说既不适合大声诵读，也不适合快读与齐读，鲁迅的《呐喊》《彷徨》，沈从文的《边城》，张爱玲的《倾城之恋》除却文字表达与现代汉语有出入外，主题相对丰富、深刻，更需要学生静心独自品读，赏鉴作者蕴藏于文字中的对社会问题的独特思考。 　　（二）整合—提炼：形成个性化的问题 　　学会提问是模块教学起始阶段必达成的学习目标。以“学习问题”为核心组建学习模块，就是要每个学生都能发现并提出自己的研究问题。这一问题一定带着学生的自我个性，也一定是基于前期阅读出自文本的，更是学生个体在短时间内借助自己的知识储备无法解决，需进一步围绕该问题纵深阅读才能解决的。 　　陶行知曾详述杜威的教学观：“第一，要使学生对于一个问题处在疑难的地位；第二，要使他审查所遇见的究竟是什么疑难；第三，要使他想办法解决，使他想出种种可以解决这疑难的方法；第四，要使他推测各种解决方法的效果；第五，要使他将那最有效的方法试用出去；第六，要使他审查试用的效果，究竟能否解决这个疑难；第七，要使他印证，使他看这试用的法子，是否屡试屡验的。”可见，学生能否独立提出有学习价值的问题，直接影响着“模块”的后续学习。 　　（三）记录：留存自己的阅读思考 　　自主阅读中，除了提出有价值的学习问题及确定后续学习方向外，还要指导学生随时记录阅读时引发的思考、感受、发现。零星、片段的感受转瞬即逝，一边读文，一边记录，方便留存阅读时最真、最独特的思考与理解。记录在本子、便笺、活页纸及文章（书）的空白处，方便携带至课外继续思考和学习，特别是便笺、活页纸等方便来回移动的纸片，更有利于学生随时随地把阅读记录进行换位、拼接和归类，在日后的学习进程中不断与初次阅读产生的理解进行比对与校正。 　　二、泛读导引课 　　泛读导引课是教师依据学生自读质疑的阅读反馈，适时地引入作品的背景材料、创作动机、作者简历，创作该作品时的心理轨迹、生活变化的日记（史料）。这些材料一方面帮助学生初步解决那些在阅读中因缺失背景资料而产生的疑问，一方面为学生深入理解原作提供帮助。一般安排两节连排课（1—2课时）。 　　泛读材料的选取可以是整篇文章，也可以是片段摘录。有网络平台的可将这些辅助性学习材料上传到网络平台；没有网络平台的，可以利用公共网络资源，比如注册一个博客作为学生下载资料、阅读学习的平台；既无网络教室，又无上网条件的学校，教师需将材料印发给学生。三种方式，功能相同，均可达到利用辅助性泛读资料帮助学生纵深理解作品的目的。 　　阅读时，要求学生携带笔记本或记录纸页，记录阅读并完成规定的学习任务。为帮助学生在阅读中逐步学会提取材料中的重要观点，教师对重要信息可以用“文字加粗”“斜体”“下画线”“着重号”“变换字体”“改变字色”等能够引起