职前教师反思能力理论基础及对策研究.docVIP

职前教师反思能力理论基础及对策研究 　　[摘要]反思型教师教育思潮的研究日益兴盛。教师教育一体化趋势不断加强，职前教师反思能力引起学者的关注。从哲学、心理学和教育学视角探讨职前教师反思能力的理论基础，以求丰富职前教师反思能力研究的理论；立足理论和实践，建构了职前教师反思能力的培养对策。 　　[关键词]职前教师；反思能力；理论基础；对策 　　[中图分类号]G645 　　[文献标识码]A 　　[文章编号]1005—4634（2012）04—0023—03 　　反思型教师教育思潮在中国的研究日益兴盛，伴随教师教育一体化趋势不断加强，职前教师反思能力的培养日益提上日程。职前教师反思能力是职前教师在学习和实践中，以自己原有教育观念和个人实践作为意识对象，不断对自身专业发展进行积极、主动的设计、控制、评价和完善的能力。探讨职前教师反思能力的理论基础，为职前教师的反思能力培养提供一定的理论依据。 　　1 职前教师反思能力的理论基础 　　1.1 哲学基础——马哲的实践和认识理论 　　实践是认识的基础，这是马克思主义认识论的一个最基本的观点，然而，这并不是马克思主义认识论的全部观点。马克思主义认识论在肯定实践是认识的基础的同时，又肯定认识对实践巨大的反作用，肯定认识的重大能动作用。职前教师的反思即一种认识。职前教师教育的最终目的是促进职前教师的发展，为中小学的教育服务。职前教师应该树立正确的教育信念和理念，更好的指导职前教师的教育实践。 　　实践是认识的源泉，反思是一种思维活动，但不是无本之木，需要根植在实践的沃土上。职前教师反思能力的培养需要注重教育教学实践活动。实践是认识发展的动力，职前教师反思能力的培养需要根据教育的现实发展，纳入新的理论内容，不断更新反思的内容。实践是检验认识是否正确的根本标准，职前教师反思能力的培养最终以是否真正的促进了职前教师的专业成长，是否能够胜任教育工作为标准。认识遵循特有的逻辑，职前教师反思能力的培养需要按照职前教师的个体和群体特点以及反思的发展阶段予以培养。认识过程主要是理性思维的过程，同时又包含非理性因素的参与。非理??因素对人的认识活动的发动与停止、对主体认识能力的发挥与抑制起着重要的控制和调节作用。职前教师反思能力的培养需要职前教师具有反思的倾向，职前教师反思能力的发生需要职前教师拥有对教育的热情、激情和追求以及善于思维的习惯。 　　1.2 心理学基础——建构主义的理论 　　认知心理学以人的认识活动为研究对象，它主要研究人心理活动的结构和过程，以探讨人学习、储存知识、提取知识来解决问题的实质。建构主义学者认为：知识是对客观世界的一种解释或假设，随着认识活动的不断深入而形成、发展，在个体的经验建构中，经验在不断的扩展，个体的认知图式在不断的发生变化，知识在个体与经验的相互作用和交往实践中建构起来。 　　“同化”与“顺应”是建构主义的两个基本概念，即对于外界刺激所提供的信息的学习既可能是整合到自己原有认知结构中，又可能是对原有认知结构的重组或改造。心理学家还强调了在建构认知结构过程中，个体主动性所起的关键作用以及学习者所处社会文化历史背景的作用。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义学习理论与教学反思有异曲同工之妙。教学反思提倡通过对理论或假设的再思考获取新的方案、方法，是建构主义学习理论的重要体现形式和手段。 　　1.3 教育学基础——知识观的转型 　　知识观的发展与教师的专业发展密切相关，而职前教师反思能力的培养是教师专业发展的重要条件。大量研究发现，拥有和掌握知识是教师专业发展的前提和基础，教师的发展在很大程度上取决于教师拥有什么知识，如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识的。 　　传统知识观认为，知识是对事物的真实表征，具有绝对的客观性和真理性。知识的绝对性导致学生迷信权威，以致失去批判能力和质疑能力。20世纪70年代以来，知识的“客观性”、“普遍性”与“中立性”受到挑战，知识不再是被认识和被掌握的客观对象，而是认识主体和其他主体和客体交往实践活动的产物，具有个性化和生成建构性。 　　哲学家波兰尼将知识分为两类：可言知识（ar—ticulate knowledge）、默会知识（inarticulate knowl—edge）。默会知识是个体在认知过程中被自己所持有的各种成见所规定。在默会知识基础上，波兰尼认为知识的存在方式是个体知识。个体的介入在知识的形成中至关重要，就职前教师而言，职前教师的个体知识包括职前教师所秉持的教育理念、对教育的热情和教育信念等。只有个体的积极介入，才能使认知丰富多彩。职前教师在学习和实践中也持有思考，才会形成自己独特的教育理解和教育信念，最终促进教育风格的形成。波兰尼认为知识的探究是一个充满理智的激情的过程。