《背影》“主题”教学反思与重建.doc

《背影》“主题”教学反思与重建 　　《背影》是中学语文教材中的经典课文，自从入选教材以来，教学中不论是讲解“父子情深”还是反思“父子冲突”基本上是围绕着“主题”来探讨的。这里的“主题”主要指文章的思想主旨。 　　从“主题”的角度来研究作品既是中国文学的传统，也是语文教学的传统。不论是孔子的“诗教”文艺观还是庄子的“得意忘言”论，不论是曹丕的“本”“末”论还是韩愈的“文以明道”，都非常重视文章的主旨，而孟子提出的“知人论世”和“以意逆志”则将“主题”的研究上升为方法论。在中国古代漫长的语文教育中，由于所教的内容主要是“经书”，因此教学就是“读经”和“解经”，就是深入探究“经书”中的“大义”。新中国成立后，在效仿前苏联文学教学模式的基础上成就了延续至今的语文“主题”教学模式。其基本步骤是解题→介绍作家作品→划分段落并概括大意→分析文章内容→归纳中心思想→总结写作特色。这种模式将课堂80%的时间用在了课文思想内容的分析中，10%的时间用来小结和布置作业，而从写作的角度来分析作品的时间最多只有不到10%的时间。依照这种模式，《背影》的教学主要集中在分析文中父亲的四次“背影”，而这四次背影中又将80%的时间集中在父亲跨过铁道为儿子买橘子时留下的那次“背影”上。通过分析“父亲”如何艰难地为儿子买橘子以及儿子为父亲的举动所感动而流泪的场面，来达到解读作品主旨的目的——父子情深、父爱如山等。 　　围绕“主题”讲解《背影》能够发挥课文的美学价值和道德影响力，使学生受到中国传统文化的濡染，形成健康美好的情感。但是，纵观《背影》教学史，我们发现，仅仅从“主题”来探讨也容易产生不好的效果，主要表现为三个方面：一是“主题”容易受意识形态影响，比如20世纪50年代初，《人民教育》发起的对《背影》的大讨论，彻底否定了《背影》在思想内容和艺术形式方面的成就，认为《背影》表现的是“小资产阶级感伤的情绪”，容易“毒害许多心底纯洁的青年”。讨论的结果使得《背影》从中学语文课本中清除，直到20世纪80年代才重新被选进教材。二是“主题”容易受???代思潮影响。一时代有一时代的思潮，不同时代的思潮影响着人们的价值观和审美意识。进入新世纪，伴随着后现代思潮“去中心”、“消解权威”等影响，“解构”成为语文解读的一大特色。不少90后学生认为《背影》“不好玩”，文中的“父亲不懂得交通规则”，“父亲的背影不潇洒”，“儿子哭哭啼啼不像话”等等，这样的一种“多元解读”也曾一度使得《背影》的教学陷入尴尬境地。三是围绕“主题”的解读即使有味道，但是对于培养学生真正的鉴赏能力和写作能力并未能起到多大作用。学生固然能够被感动、甚至潸然泪下，但是对于作品本身的魅力之所在，作品如何做到使人感动的，学生却未必清楚，因而只能是“知其然而不知其所以然”。 　　语文教学不仅应当是“诗性”的，而且应当是“思性”的，不仅应当是“审美”的，而且应当是“审智”的。语文课堂上不应当总是让学生“被感动”，“被流泪”，而是应当培养学生清晰的辨识能力，培养鉴赏作品美学价值的能力。 　　《背影》这篇文章写得非常有特点，假设我们先不去了解朱自清其人及其求学、生活、工作经历，而是直面文本本身，我们会发现，文中除了对作者从北京经徐州同父亲回家为祖母奔丧以及在南京浦口车站父子分别场景交代得比较清晰之外，其余的给读者留下了一长串的疑问：作者的身份是什么？他在北京干什么？这篇文章写于哪一年？他的祖母是哪年去世的？他要去哪里为祖母奔丧？文中的最后一部分更是“疑问重重”。文中写到“近几年来，我和父亲都是东奔西走”，“近几年来”指的是哪几年？“东奔西走”指的是去了哪些地方，做了些什么？文中又写到我“北来后”，“北来后”是指去了哪里？还有“他终于忘却我的不好”，什么是“我的不好”？他们父子之间怎么了？在南京浦口车站分别时父亲不是还非常牵挂他并且不顾年迈为他买橘子吗？……所有这一切就像迷一样等待读者去揭秘。 　　《背影》一文中为读者留下的一系列疑问，在文学创作论中被称为“创作空白”。“创作空白”是指“在创作中，作家和艺术家按照事物运动及思维的规律，经过周密的构思，经常给读者和观赏者留下广阔的艺术想象空间”。空白的类型有省略、隐蔽、中断、冗余、隐喻、陌生化等。 　　对于作品中的创作空白，我们主要采用还原与填补的方法。“还原主要是指还原语境。还原语境包括充分利用上下文微观语境；探查写作的时间、场合、心态等中观语境；追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。”填补，“指的是补足有形和无形省略的意义；填补文学作品的艺术空框，以生成‘象外之象’和‘言外之意’”。 　　为了“揭秘”这些疑问，我们认为在教学中从叙事学的角度，围绕着叙事时间、叙事空间、叙事动机三个方面，运用还原和填补的方法来探讨《背影》，可能会收到较好的教学效果。