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一项大学生英语自主学习能力定性研究 　　摘 要： 本文试图通过访谈和课堂观察，从定性研究的角度对大学生英语自主学习能力进行深入的调查研究。四位受访者为天津某高校的四名非英语专业的大一学生。定性研究结果显示，四位受访者具有一定的自主学习能力，但在策略使用、材料选择和评价和自我管理方面还有待提高，或者说“后摄自主学习者”更适合中国学生。 　　关键词： 自主学习能力 非英语专业 定性分析 　　1.引言 　　在20世纪50年代，随着认知心理学和人文主义的兴起，语言教学由教师为主体转变为学生为主体，学习者受到了越来越多的关注。因此，“学习者自主”在当时成为一个热词，这一概念首先由Holec在1978年提出并把它定义为“对自己学习负责的能力”（Gardner Miller，1999）。Littlewood（1999）区分了“前摄”和“后摄”自主学习。前者是指学习者可以完全管理自己的学习过程，建立目标，选择学习材料和策略，进行自我评价。后者指学习者通常不能自己决定学习目标，但是一旦目标明确（通常由老师确立），他们将主动管理和组织自己的学习。徐锦芬、彭仁忠、吴卫平（2004）把自主学习者描述为：了解老师的教学意图，能有效使用学习策略，能监控策略使用情况及学习过程，主动设立学习目标和计划。 　　在我国，一些研究调查了学生自主学习能力并给出了一些建议（何莲珍，2003），然而仅有少数研究者采用了实证研究方法，更极少有人从定性研究角度对这一问题进行研究。鉴于此，笔者将从定性研究的角度对这一问题进行阐释。根据先前的研究结论和中国学习者的情况，笔者认为自主学习者应具有如下特征：（1）了解自己的学习风格和学习策略；（2）对课堂教学有自己的看法；（3）设立学习目标和计划；（4）能充分利用学习材料（5）能对自己的学习过程作出评价。 　　2.研究方法 　　笔者主要用到的定性方法是课堂观察和访谈。四位受访者均来自于天津某高校大一年级，年龄为19-20岁。他们是根据笔者的课堂观察结果和老师的推荐选出来的。采访在课堂观察之后进行。笔者对访谈进行了录音并进行了转录。 　　3.结果和讨论 　　3.1学习风格和策略 ??　经过中学英语学习，四位受访者都对自己的学习风格有所了解。孙说自己通常做事很慢，在课堂上不能完全消化老师讲的新知识，所以不得不课后再重新整理。张说她喜欢笔记，喜欢和同学进行合作。与他们截然不同的是程，她说：“我通常都尽量在课堂上消化知识，更喜欢独立学习。”宋则认为，对学习来讲，理解是最重要的。不管他们是否正确描述了自己，至少他们的答案反映出经过几年的英语学习，他们都已经有了一个相对稳定的学习方式。然而谈到学习策略，几乎没有人了解。当我问他们：“你们有自己的学习策略吗？”。张和宋直接问我：“什么是学习策略？”孙似乎对学习策略略微有所了解，她说：“我读过一些关于学习策略的书，但它们似乎并不适用于我，我仍然喜欢以自己的方式学习。”孙事实上把学习策略仅仅局限于解决某一问题的技巧。 　　3.2对课堂教学的看法 　　经过半年的大学学习经历，两位学生改变了对课堂教学的看法。张说：“英语学习应该是一个愉快的过程。老师应该与学生沟通，启发诱导学生，而不仅仅是灌知识。”她的回答说明了她并不喜欢传统的教师为主的教学方法，认为教师应该重视学生的角色。宋描绘了自己心目中的课堂：“老师学生进行交流，学生可以随时发表自己的意见。” 　　孙似乎不太适应大学生活的变化，“我期待一场精彩的讲演，老师通过自己的学识震撼我们。我不喜欢老师与我们过于频繁地交流，课堂应该是个严肃的地方。”她主张传统的教学方法，甚至有些否定学生在课堂中的角色。这说明她过于依赖老师，并没有正确意识到学生在学习过程中的作用。在课堂观察时，老师让学生对某一话题进行讨论，笔者注意到，她很积极地与同伴用英语进行讨论。这说明她是典型的“后摄自主学习者”，当老师定下任务或目标之后，她能积极主动完成，但自己没有足够的自主意识。 　　3.3学习目标和计划 　　孙根据自己的兴趣设定学习目标。她说想在今年年底读完一部小说。剩下的三个被访者则以英语六级考试为自己的短期目标。张表示：“我至少通过六级，还想练习用英语和别人交流。”程则说：“我过了六级就行。”这是典型的考试驱动型，没有了考试就不知道自己该做什么，在课堂观察中，笔者发现她是一个沉默的倾听者，对课堂活动毫无热情。宋也以六级考试为目标，他补充：“英语只是一个工具，我是被强迫学英语的，所以我通常只在课堂上学英语，我不想让我的课余时间都被英语占据了。”这同时也反映出，学习者对英语的定位决定了他们的努力程度。 　　另外，他们都意识到了学习计划的重要性，但仅限于想一下，很难付诸实践。张和程都说，如果有考试的话，他们就会计划一下自己的学习。这些受访者都有自己的