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历史教学中“对话”问题探讨 　　摘 要：对话是我们互相理解、互相交流的基本手段。从历史教学的角度研究，“对话”可以划分为与客观历史的对话、与观念历史的对话、与历史学习者的对话三类。历史教学的“对话”应该满足自由、平等、理性的要求。 　　关键词：对话；情境；历史教学 　　随着新课程改革的深入，教学早已超越灌输——接受的窠臼，教学中师生、生生、师本、生本的关系越来越引起大家的重视，因此，加强对话和对话情境创设的研究已经提到议事日程。 　　一、“对话”问题的提出 　　对话是我们互相理解、互相交流的基本手段。从本质上讲，教学是一种对话，是教师与学生、教师与文本、学生与学生、学生与文本的对话。从教师角度看，备课是与教学内容对话，授课是与学生对话；从学生角度看，自学是与学习内容对话，听课是与教师对话；从课堂人际交往角度看，师生互动、生生互动是多边人际的交互对话。 　　对话是一种手段，又是一种情境。情境认知理论认为，知识具有情境性，是活动、背景和文化产品的一部分，在活动中、在丰富的情境中不断被运用和发展，学习的知识、思考和情境相互作用、紧密联系。“情境”包括“情”与“境”两部分，“境”是活动场景，它既体现为教学得以进行的物理环境，包括教室的布置、环境的烘托、教学资源的整合等，又体现为教学中师生之间、生生之间多边关系而产生的活动过程；“情”是活动体验，包括知识的掌握、技能的形成或能力的提高和情感的升华。情境的创设以及学习和思考都需要语言交流，语言的传递和交流过程就是对话的过程。对话既创设互动的氛围、交流的话题，又生成双边、多边的活动过程，提升教学双方的情感体验，它是人与人之间的沟通理解，更是思想和灵魂的交流。 　　二、历史教学中的“对话” 　　从历史教学的角度研究，“对话”可以划分为与客观历史的对话、与观念历史的对话、与历史学习者的对话三类。 　　（一）与客观历史的对话 　　与客观历史的对话，就是与历史事实对话，就是对历史现象求真，追问历史事件的发生发展，即对历史事件何时、何处、何原因、何进??进行考查。对话可以从联系、比较的角度进行。 　　历史的真实存在于联系之中。著名史学家蒙文通先生说：“事不孤起，必有其邻”，每一个历史事件或历史人物都有其活动的时间和空间，因此在进行历史联系的考查时必须考虑时间和空间的因素。 　　从时间看，任何事件的构成要素均包括影响该事件发生的诸多因素、演进过程和事件产生的影响等。只有从较长时段观察，才能发现历史发展的大势所趋，才能在历史发展的“大势”之中找到某一具体事件或人物的位置，才能对事件的发展脉络或人物的命运有真实的认识。如考查事件的发展，从反洋教到义和团的灭洋运动，历经半个世纪，其间民教冲突不断，教案迭起，但由于长期以来“民教相仇，多由洋人把持恫喝，百计要求，渐积遏怒，不得伸泄”，终于由个案累积成大规模的运动，不对半个世纪的反洋教斗争进行考查，“灭洋”的评价则难免偏颇。 　　从空间看，任何事件和人物都是整体中的局部，任何历史事件都由若干细节和若干部分构成，但是，整体不是一切局部的总和，也不是某一局部的放大或延长。比如义和团运动期间的“挑铁道”，是从属于义和团运动的局部，但是义和团的毁路行动显然不能代表整个义和团运动，而且毁路行为并不是伴随义和团运动始终，它与八国联军的军事行动紧密联系。如果只关注细节和局部，由于历史的时间一维度特征，历史事件不可复制，不可还原，在这情况下，所谓“历史”就可能是任人打扮的小姑娘，乃至可以戏说的对象。 　　历史的真实还存在于比较之中。通过比较，可以从具有同一性事物间寻找其差异性，也可以从具有差异性的事物间寻找其同一性，从而认识客观事物的特性和本质。例如，抗日战争中，敌强我弱的基本特征可以通过中日之间年钢产量、舰船制造量、工业产值等相关数据的客观展示进行比较研究。 　　（二）与观念历史的对话 　　与观念历史的对话，就是与历史的记述者、研究者对话，由于记述者、研究者的立场、观点、研究方法不同，观念的历史也就必然产生不同。 　　正如费正清指出：“历史的撰写者并不是旁观者。他们本身就是这种活动的一部分，因此需要看看他们自己是如何活动的。” 　　看历史的撰写者是如何活动的，首先要有证伪意识，谨防被伪命题蒙蔽。所谓“伪命题是指不真实的命题。所谓不真实，有两种情况：其一是不符合客观事实；其二是不符合一般事理逻辑和科学道理。”比如，近年流行甚广的所谓“国进民退”说法，胡鞍钢从企业数量、就业人数、企业产值、企业利润、税收及公共财政资源的贡献等方面对该说法进行了证伪，以说明该命题是个典型的伪命题。再如李敖认为“1960年中国的GDP与日本相同，1980年则降为日本的1/4，到1985年更降为日本的1/5”这个广为流传的说法是谬论，[5]何以是谬论呢？主要是因为这种