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对建立义务教育阶段随班就读学生交流制度思考 　　摘要：建立随班就读学生在“瀑布式特殊教育服务体系”中的交流制度，是保障随班就读学生获得与自身学习能力相适应教育条件的一种制度设计。我国随班就读学生交流制度受制于理念、经费、学生学习能力综合评定机制等因素的影响。一直未能有效开展。通过完善我国特殊教育服务体系、加强针对随班就读学生交流的定向拨款、完善随班就读学生学习能力综合评定机制、交流方式等，将有助于推动随班就读学生的交流工作。 　　关键词：随班就读 交流 制度设计 　　分类号：G760 　　自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来，我国的“随班就读”教育形式，作为顺应世界融合教育思潮，缓解特教资源相对短缺的重要手段，获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示，普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人，在校生22.52万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生，随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作，不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展，更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。 　　1 何谓“随班就读儿童交流制度” 　　目前，我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干，以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中，初步形成了美国学者迪诺（Evelyn N.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服务体系（cascade of special education setvices）”雏形（见图1）。 　　义务教育阶段随班就读学生交流制度，是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的，保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制，了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容，并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如：当普通学校不能满足特??儿童的教育需要时，由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要，并明确其所需要的特殊教育类型及内容，特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看，主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看，这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看，随班就读儿童少年根据评定的情况，进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型，获得有针对性的教育服务。从交流方式看，以学生家长申请为主，以授课教师提出申请为辅。 　　2 制约随班就读学生交流的制度性原因分析 　　随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计，其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务，提高学业水平。目前，我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制，未能得到实质性的开展。 　　2.1 制度设计理念限制 　　我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式，最早可见于20世纪50年代，以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀，源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀，并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中，尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机，残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读，成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足，满足我国特殊儿童少年的教育诉求，适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月，国家教委在《全日制弱智学校（班）教学计划》（征求意见稿）中明确规定，将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年，国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式，随班就读制度基本形成，随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看，无论是随班就读教育安置形式的萌芽，还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度，我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨，随班就读制度未能有效的深入推进，更进一步制约了随班就读交流制度的发展。 　　2.2 制度经费保障不足 　　目前，我国并未