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教育案例研究教师日常生活理性呈现 　　新课改以来，教师从事教科研的热情日益高涨，教育案例研究受到了诸多教师的追捧。一时间，由一线教师进行的教育案例研究层出不穷，从研究的形式与内容上看五花八门，从研究的程度与品质上看深浅不一。教育案例研究的价值究竟有没有被真正地认识到，教师们是否正在通过“简单”的案例研究来打教育科研的擦边球呢？本文试图为教育案例研究寻找到一条相对正确且清晰的道路，明确地针对“什么是教育案例研究”以及“怎样进行教育案例研究”等问题给出答案，希望能够引发深思与讨论。 　　一、何谓教育案例及教育案例研究 　　“案例”一词不难理解，英文译作“case”，又称为个案、实例、事例、案子等。在工商管理、行政教育领域，格柯将其定义为：“一个商业事务的记录；管理者实际面对的困境，以及作出决策所依赖的事实、认识和偏见等都在其中有所显现。[1]”哈罗德·斯坦将公共行政案例定义为：“对某一个或一群行政官员进行的一项决策或一组决策这样的事件的论述。[2]”我国学者余凯成认为案例就是“围绕选定的问题，以事实作素材而编写成的某一特定情境的描述。[3]”顾泠沅认为，“所谓案例是指包含有某些决策或疑难问题的教学情境故事，这些故事反映了典型的教学思考力水平及其保持、下降或达成等现象。[4]”李忠如则说，“一个案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教育实践过程中的故事，描述的是教学过程中意料之外、情理之中的事。[5]”由此不难发现，案例与一些关键词紧密相关，如“故事”“事件”“情境”“事实”“现象”等，并带有着某种限定，如“某一个”“某一群”等，同时必须经由“记录”“论述”或“描述”。受此启发，可将“案例”简单地表述为“对某一个或某一群在一定情境中发生的真实事件、故事或现象的描述”。 　　教育案例则限定了案例的性质与领域，可以称作为“是一个教育情境的故事[6]”。这个概念意味着只要是教育故事都可以作为教师研究的对象，也就是说，众多并非教师亲身经历的、出现在报章杂志上的教育案例都可以“拿来”使用，这在逻辑上没有问题，但从真正彰显教育案例的价值以及教师作为行动研究者的意义上来看，“拿来”的案例不应被提倡——它们往往因为缺失了事件发生当下的背景知识与关键细节而显得有失偏颇。所以，教育案例必须是以教师自身为主体，教师是当事人、是经历者，教师必须在场。教师的日常生活主要是指在教育情境中的生活，包含着师生交往、教育教学、常规管理等各个部分，暗含着“教师作为研究者”这一核心视角。 　　在“教师主体性”的首要前提下，教育案例还必须具备一些必要的条件：一是“真实性”。如若教育案例只是教师在某种特殊目的下的杜撰与虚构，那么一切都将失去意义。乍看起来，对“私有”案例造假并不是一件困难的事，几乎很难被发现，而越是在这样的情况下，教师越要将尊重、甚至敬畏事实当作不朽的信仰，做一个负责任的研究者。二是“情节性”。作为研究的素材，教育案例必须具有可分析的价值，必须是一个相对复杂的故事存在，蕴含着令研究者不解的困扰、亟待解决的问题，或是相互冲突的矛盾。教育案例当然不会像戏剧一样跌宕起伏，但应该拥有着犹如戏剧般的张力，吸引研究者去一探究竟。三是“典型性”，几乎没有一个事件在性质、类型等方面具有着完全的独一无二性，某个个案总是可以从其他地方找到一些相似的案例与之相呼应，这就是个案研究自身之合理性，即以小见大、以一见多、以一斑而窥全豹。但即便案例研究具有着“通过个别去见普遍”的优势（所见普遍的程度存有差异），作为案例本身的典型性问题仍然需要得到足够的重视，这种典型应尤为集中地体现在更倾向于触及教育本质、更有利于解决教育重点难点问题、更致力于实现教育突破与创新等方面。 　　综上所述，教育案例可被概括为“在教育情境中，以教师为主体的，对自身真实的、典型的日常生活事件或故事的呈现”。需要着重声明的是，教育案例只是经由教师描述过的事件或故事，并不包含案例后的反思。虽然教师在描述事件时必然带着某种反思的意味，但主体仍是事件本身。如若将反思、分析、讨论等加入进来，那么便进入教育案例研究的范畴了。许多教师将教育案例与教育案例研究混为一谈，这需要尽快地纠正过来。 　　除此之外，对于教育案例研究的误解还有许多，例如简单地将教育案例研究等同于举例说明，采用如“肉夹馍”般的制作方式——先提出一个观点，再塞进一个例子，最后着重说明一下，“上下两块饼将馅夹紧”便罢。这种“有案例便是案例研究”的想法是非常错误的。又例如自信地将教育案例研究等同于经验介绍，将所谓的经验进行大肆渲染，以一种成功者或推荐人的姿态进行自我标榜，这种“只有成功的案例才能构成案例研究”的想法也值得商榷。我们究竟如何来认识“教育案例研究”呢？应着重深化对“研究”的理解。 　　研究是人类探寻真知的一项理性活动，它有目