刍议教师理解学的几个维度.docVIP

刍议教师理解数学的几个维度 李　祎（福建师范大学数学与计算机科学学院　３５０１０８）　　 高水平的数学教师在教学时，应能做到“深入浅出”．能否“深入”，取决于教师的数学水平；在“深入”的基础上，能否“浅出”，则取决于教师的教学水平．数学教师的数学水平，主要表现为教师对数学的通透理解上． １　理解数学的重要意义数学教学的优劣，应以学生能否学好数学为宗旨．但在目前教师培训和研修中，过分倚重于教学理念和方法，而数学学科知识则受到冷落．许多教师往往对教学方法研究情有独钟：研究教学导入的艺术，研究指导探究的艺术，研究练习设计的艺术……但作为一名数学教师，却唯独忘了研究那些貌似简单却内涵深刻的中小学数学知识． “木桶效应”表明，一位教师某方面素质的缺失，就会影响其全部能力的发挥．作为一名数学教师，需要经常不断地反问自己：“我懂数学吗？”“怎样成为一名懂数学的数学教师？”以其昏昏，使人昭昭，必然要误人子弟．因为数学教师的数学理解水平，直接决定了学生的数学理解水平，影响到学生的数学能力的发展． 在目前的数学教学中，存在着一种“会而不懂”的现象，即学生会机械做题，但不太理解数学，数学学习演变成了一种形式化的、无意义的、机械式的解题训练．一些学生学习了多年数学，但并没有真正理解数学是什么，心中仍充满许多疑惑：为什么０不能作为除数？为什么计算时要先乘除后加减？等等．丘成桐教授曾与一群高考数学尖子生见面和对话，结果却令他颇为失望：“大多数学生对数学根本没有清晰的概念，对定理不甚了了，只是做习题的机器．”在他来看，这样的教育体系，难以培养出什么数学人才． 曾在２００１年获得国家最高科技奖的“杂交水稻之父”袁隆平院士说过：“我最喜欢外语、地理、化学，最不喜欢数学，因为在学正负数的时候，我搞不清为什么负负相乘得正，就去问老师，老师说‘你记得就是’；学几何时，对一个定理有疑义，去问，还是一样回答．我由此得出结论，数学不讲道理，于是不再理会，对数学兴趣不大，成绩不好”．数学真的原本就是这样？还是教师的教学使然？答案显而易见． 所以通过提高教师的数学理解水平，克服和解决“会而不懂”现象，势在必行，刻不容缓． ２　理解数学的几个维度 ２．１　厘清“是什么” 教学首先要解决“教得对不对”的问题，再解决“教得好不好”的问题．数学教师要善于深入挖掘和剖析教材，仔细揣摩，反复琢磨，穷根究底，深及精髓，力求获得对教材内容的透彻理解，切实把握教材内容的内涵与外延．只有把握得准、钻研得深，才能站得高、讲得透．浮光掠影，浅尝辄止，一知半解，不求甚解，这样是无法驾驭教材内容的．为此，教师要积极开展数学知识的补偿教育，不仅是为了补偿以往尚未清楚的数学内容，更是为了养成从数学科学的视角审视课程内容的思维习惯，切实避免出现科学性的错误． 比如在概率论中，对于基本事件的认识，我们在教研活动中发现，一线教师有两种不同的声音：有的人认为基本事件是绝对的，而有的人认为是相对的．在依照基本事件的定义（在一个特定的随机试验中，称每一个可能出现的结果为一个基本事件）难以获得对基本事件的确切理解的情况下，通过查阅资料和求教专家便不难知道，其实基本事件的确定依赖于样本空间的构造．对于同一个随机试验，分析问题时选取不同的角度，就会得到不同的样本空间，相应的基本事件也会各不相同．比如投掷一枚骰子，求正面出现的点数为奇数的概率．若记事件Ａ 为“正面出现的点数为奇数”， 包含了ｅ１，ｅ３，ｅ５ 个基本事件，故 ”）这两个基本 ，故Ｐ（Ａ）＝１２ 又如对于概率的统计定义，大多数教材中是这样进行描述的：在大量重复试验中，如果事件Ａ发生的频率μｎｎ会稳定在某个常数ｐ 附近，那么事 发生的概率Ｐ　（Ａ）＝ｐ”．在这一定义中，频 是否能写成ｌｉｍ ｎ→∞ ＝ｐ？实际上，事 发生ｎ次是 ＝１，从而对０＜ε＜１－ｐ， 多么大，都不可能得到当ｎ＞Ｎ 时，有 －ｐ ＜ε 成立．亦即在某些场合下，事件 －ｐ ≥ε）是有可能发生的，不过当ｎ 很大 μｎ ＝１）＝ｐｎ．显然，当ｎ→∞时，Ｐ μｎ ＝１） ｎ→∞Ｐ（｜μｎ －ｐ ＜ε）＝１，即频率依某种收敛意义 ２．２　追问“为什么” 数学教师要善于经常不停地自觉追问和反思：为什么要提出这一数学概念？为什么要这样而不是那样对概念下定义？为什么要作出这样的数学约定？如此等等．追问之后不得其解，便要查阅资料、求教专家，从而渐渐发现，问的为什么越多，得到的学问就可能越多；问的为什么越深，认识就必然越透彻、深入．如此，我们在数学教学中，才可能真正做到“不仅讲推理，更要讲道理．” 当对“为什么”的追问作出回答时，不难发现有两种可能情形，一种是无理由的人为约定，另一种是有理由的“为什么”． 无理由的人为约定 数学知识不是“铁板一块”，认识到数学的人为特性，对于搞好数学教学非常重要． 比如在集合概念的