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高职课程体系改革中课程观探讨 　　摘 要 课程是一个复杂概念，对这一概念的不同理解会形成不同的课程观，并深刻影响着课程设置和课程体系改革。从最根本上说，课程概念的理论基础是各种哲学理论。因此，应当通过对各种哲学理论的批判性检验，从哲学的视角上审视课程概念以及由此而形成的课程观，辨明我们对课程概念和课程观的理解，使课程设置和课程体系改革能够建筑在恰当的理论基础上。 　　关键词 高等职业教育；课程观；课程体系；改革 　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0033-04 　　一、课程体系改革研究的成就及问题 　　课程体系改革始终是高等职业教育研究中的重大课题，人们对此开展了大量探讨，也取得了丰硕成果。一般认为，在课程设置上，目前高等职业教育普遍存在偏重学术性知识传授的倾向，这种倾向表现为重视客观知识的传授，而轻视这种知识在受教育者个体身上的职业能力转化；在倾向影响下，甚至产生了直接照搬普通高等教育同专业课程的现象，使职业教育变成了普通高等教育的“降级”。 　　针对目前高等职业教育课程设置存在的问题，一种观点认为，应该处理好“理论与实践”的关系，扭转课程设置偏重于学术性知识或客观知识传授的倾向，通过“校企合作”的方式培养生产型、科研型、学习型人才；在对受教育者的评价方面，采用学校理论成绩评价和企业实践技能评价相结合的方式。这种观点主张应该避免“三段式”课程设置（文化基础课、专业基础课、专业课）所造成的理论与实践严重脱节的弊端，强调实践教学在高等职业教育中的重要性[1]。另一种观点认为，应该对现代主义的高职课程理论进行解构，以建构后现代主义的高职课程理论，并超越后现代主义的高职课程理论而加以重构[2]。这种观点尽管使用了“现代性”和“后现代性”这样的名词，但其强调的仍然是实践的重要性。还有一种观点认为，应将知识分为两种体系，一种是学科体系，一种是生产体系。所谓“学科体系”，从考察对象来说是客观现象，从考察目的来说是追求真理；所谓“生产体系”，从考察对象来说是生产项目，从考察目的来说是实现价值。由此，这种观点主张解构“三段”式学科体系的课程设置，而重构“生产过程”的课程设置，也就是说，应该从生产过程出发，以培养做事能力为目标[3]。实际上，这种观点仍然强调的是实践能力对于受教育者的重要意义，强调的是恰当处理理论课程与实践课程的关系。不过，这种观点的确为高等职业教育课程设置提供了很好的启发。还有一种观点是在将知识分为四种类型的基础上，将课程分为四类。所谓“四种知识”：“一是知道是什么的知识（Know—what），又称事实知识或‘知事’，其包括事实、描述和信息；二是知道为什么的知识（Know—why），又称原理知识，也称‘知因’；三是知道做某事的知识（Know—how），又称技能知识，也称‘诀窍’，是关于如何行动的知识；四是知道什么人有什么知识的知识（Know—who），又称人力知识，也称‘知人’”。研究者认为，高等职业教育课程设置中也应包含这四种知识，由此构成四种课程模块：“一是有利于提高学生综合素质的课程，即素质课程模块；二是有利于学生就业上岗的岗位技能课程，即岗位能力课程模块；三是有利于学生在特定领域创新和发展的课程，即专业知识课程模块；四是有利于学生个性特长培养的课程，即拓展性课程模块。”[4] 这种观点可以说比较全面地提供了高等职业教育课程设置的构想。 　　当然，对高等职业教育课程体系改革和课程设置的研究有很多，这里不可能一一详述。这些研究既揭示了高等职业教育课程体系改革和课程设置中存在的问题，同时也提出了种种应对措施，对高职课程体系改革的确起到了极大促进作用。然而，仔细审视目前对课程体系改革和课程设置的相关研究，其中仍存在一些值得深入思考的问题。如：人们普遍把“课程”这个概念看成是一个习以为常的、自然而然的、无需加以考察即可使用的概念。但实际上，当谈论课程体系改革的时候，我们不得不追问：所要改革的“课程体系”中的“课程”，究竟指的是什么？我们是在什么意义上使用“课程”这一概念的？再进一步，当我们在某种意义上使用“课程”这一概念时，其背后的理论依据又是什么？这些问题涉及的其实是有关高等职业教育课程体系改革中的课程观问题。很显然，有什么样的课程观，即有什么样的课程设置，也即有什么样的课程体系改革；也就是说，课程设置以及课程体系改革，总是在某种课程观的指导下实施的。因此，对于“课程”这一概念的考察，以及对各种课程观的考察，对于高等职业教育的课程体系改革和课程设置，具有极为重要的理论意义。 　　二、对课程概念的认识 　　从汉语词源上看，“课”字的本义是指按规定的标准考核、考验。从这一意义可以看出，在“课”字中含有考核、考验的标准、目的、内容，以及准备通过考核、考验的各种