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（二）遗忘的原因及意义 痕迹消退，痕迹干扰 擦迹同化说，遗忘性同化 有意义遗忘的机制，是遗忘性同化，或“擦迹同化说”。 设A为认知结构中已有的知识，a为新知识。可以表达为： * 四、陈述性知识的提取 （一）陈述性知识的提取的基本过程 陈述性知识提取的过程是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程。即： 首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。 当一个概念被加工时，概念的节点被激活，激活沿连线扩散到邻近的节点，但强度逐渐减弱。 其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中把所需的知识提取出来，还要进行搜索和决策，搜索是从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。 决策 另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。 * （二）提取线索 提取线索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或识记时的情境等。 提取可以通过下述方式进行： 各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索； 知识的层次组织是一种最重要的提取线索； 学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。 * 第三节?? 陈述性知识的学习迁移 案例 一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论 （一）认知结构与学习迁移 奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点，这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。 奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了三种主要的认知结构变量： （1）可利用性；（2）可分辨性；（3）巩固性。 * （二）关于迁移模式的新观点 （1）一般的迁移模式在这里仍然适用，但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。 （2）在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量，如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。 （3）无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。 * （三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究 “组织者” 奥苏伯尔的实验中，“组织者”(又称先行组织者)是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 近些年来，研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念，“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(先行组织者)，但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。 * 1.设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。 奥苏伯尔1960年实验，内容为学习钢的性质，实验组：金属与合金的异同，各自的利弊和冶炼合金的理由；控制组：炼铁和炼钢方法的历史说明。他们发现，通过把一些适当的解释性“组织者”纳入学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。 先学习的材料类别 平均分数 实验组 解释性组织者 16.7 控制组 历史介绍 14.1 * 2.设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。 促进了相似但有矛盾的材料的学习。实验组和控制组先学佛教材料，后学禅宗佛教材料。 实验组：学佛教材料前，先学佛教与基督教的异同；学禅宗佛教前，学佛教与禅宗佛教异同的材料 控制组：历史材料与传记材料。 佛教 禅宗佛教 实验组 19.4 14.8 控制组 17.6 14.2 * 3.操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持 利用及时纠正、反馈和过度学习等方法可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性 * 二、奥斯古德的三维迁移模式 奥斯古德于1949年在总结配对联想学习的大量实验资料的基础上，提出了迁移的三维模式，即“迁移与倒摄曲面”。其主要内容是： （1）若先后两个