建构主义学习理论(课件).pptVIP

制作者: 班级： 学号： 作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambattista Vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。他们认为，主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识。本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿 童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。 杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经 验中产生问题，而问题又可以激发他 们运用探索的知识产生新概念。 维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。维果茨基坚信，儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。 维果茨基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用。他们将学习者的日常经验称为“自下而上的知识”，而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”，自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系，才能成为自觉的、系统的知识；而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系，才能获得成长的基础。 根据皮亚杰的观点，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。 建构主义的先导当属皮亚杰。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点。他发展了发生认识论，区分出一个孩子在建构一种世界模式时，必须经过不同的认识阶段。 （一）建构主义的分类 认知的建构主义 社会的建构主义 激进建构主义 认知的建构主义主要源于皮亚杰的研究。它是从个人的角度接近学习和认知的，对心理作了狭义的说明。描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。这一观点将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。将认知的重组看作是完成学习过程中的要素。这种认知的建构观点把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。 ，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响。 社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础。与个人——认知建构主义相反，社会——文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以Von Glasersfeld和Steffe为典型代表。Von Glasersfeld曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；(2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。 （二）建构主义的学习观 建构主义的知识观 建构主义的学习活动观 建构主义的学生观 建构主义者（特别是激进的部分）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。 另外，建构主义者认为，知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。 建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S-R过程。 而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者在新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的。其中，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。 建构主义强调，学习者（学生）并不是空着脑袋走进教室的，在日