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基于问题化学导学策略 　　【摘 要】化学教学中的问题按时序可分为预设性问题和生成性问题。预设性问题包括质疑性、支架性、探究性和开放性等类型，创设预设性问题，有利于引导学生自主学习。生成性问题不可预设，只可灵机创生，可以采用借题发挥策略、顺水推舟策略和追根究底策略，机智解决生成性问题，满足学生的学习需要。 　　【关键词】问题 导学 策略 化学 　　教学离不开问题，问题是思维的源泉，也是思维的动力。化学教学中的问题，按教学时序，可分为教师课前精心设计的问题和课堂教学中即时生成的问题，也可称为预设性问题和生成性问题。预设性问题是教师依据化学课程标准、学生已有的知识经验和认识发展规律，为引导学生自主学习、交流互动，并最终达成预期的学习目标而精心设计的一系列问题。生成性问题则是当教学有效发生后，课堂上即时“节外生枝”的问题，这些问题往往出乎意料，教师要善于捕捉、分析、判断这些问题潜在的教育教学价值，让“意外”演绎为精彩，推动课堂教学达到新的境界。 　　一、充分利用预设性问题，引导学生自主学习 　　预设性问题是为教学活动的有序展开和教学的有效生成服务的，表现出对教学内容和课程标准的理解与把握，体现了教学的计划性和目的性。它有利于激发学生的学习兴趣，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；有利于激发学生思维，培养学生的思维品质；有利于转变学生的学习方式，培养学生与他人交往、合作、探究的意识，促进学生对新知识的理解与建构。 　　1.设计质疑性问题，引导学生理解。 　　质疑就是质询、怀疑，就是问一问为什么，求一求所以然。李四光认为“不怀疑不能见真理”。爱因斯坦自我评价：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底的追究问题罢了。”他还认为，提出问题比解决问题更重要。化学课堂上设计质疑性问题，可以引导学生去观察、分析、思考和辩论，发现知识间的内在联系，从而更好地理解所学内容。 　　例如，学习“氨气的实验室制法”时，针对反应原理就可以提出如下质疑性问题：①为什么用Ca（OH）2而不用NaOH固体？②能否用（NH4）2SO4、NH4NO3、（NH4）2CO3固体代替NH4Cl？③可以用氨水来快速制取氨气吗？这些问题正是本节课的学习重点，既涉及铵盐的通性，又要兼顾到不同铵盐的特殊性，还要考虑到NaOH固体对玻璃仪器的腐蚀、氨水的稳定性、NaOH和CaO固体溶于水放热等问题。通过质疑，可以引起学生的关注和思考，并将所学的知识融会贯通。否则，学生的学习就很容易浮于表面，不求甚解。 　　2.设计支架性问题，引导学生建构。 　　支架性问题是为实现学生对新知识的意义建构而设计的具有铺垫性质的渐进式问题链，这些问题链犹如隐形的阶梯，使学生思维沿着这个阶梯不断向上攀登，直至最终理解并掌握所学知识。支架性问题的价值就在于它体现了“桥梁”和“纽带”的作用，给予学生跨越“已知区”到“最近发展区”的支持。如果所设置的问题只停留在某一个“区”，那它只是一个独立的化学问题，不能称为支架性问题。过渡性和支撑性永远是问题支架不可或缺的属性，它是学生能否顺利实现“区”与“区”之间学习飞跃的关键。 　　例如，学习“盐类的水解”概念时，笔者设计了这样三个过渡性问题作为支撑：①说说醋酸溶液为什么呈酸性？氨水为什么呈碱性？纯水为什么呈中性？②盐溶液一定呈中性吗？如果不是，请举例说明。③Na2CO3在溶液中怎样电离？哪种离子会引起水电离的H+离子或OH-离子浓度发生变化？这三个问题看似并不复杂，却涉及弱电解质的电离平衡、溶液酸碱性的本质、水的电离平衡等相关理论知识，而这些理论知识正是学生学习“盐类的水解”所必需的。当学生有了这些知识储备后，再让学生动手检验Na2CO3溶液的酸碱性，对于建立“盐类的水解”概念可以说是水到渠成。 　　3.设计探究性问题，引导学生发现。 　　探究性学习是新课程倡导的一种新的学习方式，而探究往往和问题联系在一起，设计探究性问题就是要在学生已有知识的“延伸点”上，或者与即将要学习的新知识的“链接点”上创设问题，激发起学生探究的欲望，让学生在探究过程中有所发现、有所创造，从而主动投入到问题解决的探究活动中来。 　　例如，学习“化学能与电能的相互转化”时，先播放有关火力发电的影像资料，针对火力发电能耗大、环节多、污染严重等缺点，提出“能否将化学能直接转化为电能”的设想，激发起学生的探究欲望，并让学生围绕以下问题展开实验探究：①将锌片和铜片分别浸在稀硫酸中，观察有何现象？②锌失去的电子有可能转移到铜片上吗？怎样操作？③怎样才能“观察”到锌失去的电子转移到铜片上？④将稀硫酸换成乙醇可以吗？将铜片换成石墨可以吗？⑤怎样的装置才能将化学能转化为电能？以上问题围绕原电池的形成条件设计，具有浓郁的“化学味”和一定的开放性，同时，还给学生的探究指明了方向，体