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评价语言失当的成因及对策 新课程呼唤充满生命活力的课堂，呼唤充满人文关怀的课堂。《语文新课程标准》也指出，教师对学生日常的语文学习表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导，从而有效地促进学生的发展。教师对学生的评价形式是多种多样的，但最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的莫过于课堂教学中的口头评价。综观现今的语文课堂教学，很多教师在学习“新课标”以后，在“平等对话”精神的感召下，激励用语贯穿始终，处处做到以人为本，以学生为主，课堂上洋溢着活力和魅力。但同时我们也不难发现，失当的课堂评价俯拾皆是，不利于课程目标的达成。 一．常见的评价失当现象 现象之一：无言以对 课堂中，教师面对学生的发言，不假思索，无所用心，或以含糊不清的“哦”“嗯”来回应学生的精彩发言，或如点将官一般，只会无目的地说“你说”“你说”，漠视学生的学习表现。如一堂内容为《和妈妈说说心里话》的习作课上，其中一个交流反馈的环节，一位教师就采用了这样的方式。 师：哪位同学先来说一说？ 生1：妈妈，感谢您这十年来对我的养育之恩。以前，我总是惹你生气，我们总是三天一小吵，五天一大吵。女儿总想找机会向你道歉，却总说不出口。妈妈，愿我们之间能化“争吵”为“和睦”，从此幸福地生活。 师：嗯。谁再来说？ 生2：妈妈，是您陪伴我健康成长，是您用心血教育了我。每当我放学回到家，第一眼看到的是您那关切的眼神和热气腾腾的饭菜；每当我最无助和灰心的时候，是您鼓励了我，才让我有了信心……妈妈，我愿用一生来报答您！ 师：哦。谁还想说？ 整个过程，一连请了五六个学生站起来说，面对学生出自肺腑的真情告白，老师无言以对，全以几个简单的“哦”“嗯”来回应。 现象之二：空泛单调 评价语言单调乏味，激励方式单一死板，除了“很好”还是“很好”，除了“对的”还是“对的”，不明确地指出究竟“好”在哪儿，“对”在哪儿。只是不知厌倦地做课堂上的裁判，廉价地评价学生的学习成果。一位教师在指导学生用“这里全是（ ），别的什么也没有”这一句式说话时，学生可说是妙语连珠，如“这里全是郁郁葱葱的树木，别的什么也没有”、“这里全是书，别的什么也没有，简直就是书的海洋”、“这里全是琳琅满目的文具，别的什么也没有，我仿佛进入了一个文具王国”……但教师的评价语却是极其贫乏，只会说“真不错”、“很好”、“可以”，感觉趣味索然。 现象之三：言过其实 面对学生正确的发言，夸大其词，使其无以复加，“你真是我们班最聪明的孩子”“没有人再比你出色了”类似的评价语课堂上比比皆是。如一位教师让学生说说新学的生字中哪些地方特别容易写错，一学生找到了一个字中比较明显的易错的笔画后，教师以一句“你的眼睛真比孙悟空的火眼金睛还厉害”表扬该生，夸张至极。长此以往，定会造成学生的自我感觉太好，变得心浮气躁。 现象之四：严重错位 受“儿童中心主义”思想影响，面对学生语文学习中的错误缺点，不分青红皂白，一味地、毫无原则地予以赏识、鼓励，明明是值得探讨的地方却称赞“对极了”，明明是信口开河、胡编乱造却冠以“你真会想象”。 如细读深究《赶花》一文时，教师让学生说说自己想不想成为一个养蜂人，本意是引导学生进一步体会养蜂人工作的艰辛。一学生说：“我不想成为一个养蜂人，太苦了，我可受不了！”教师马上鼓励道：“很好，你说出了自己的感受。” 尊重学生的感受固然应该，但这位学生的感受显然是脱离了文本和作者所要表达的情感，理应及时地引导学生和文本对话，但教师面对这很明显的情感偏差，却听之任之，未作正确引导，不利于学生良好情感的发展。 二、评价失当的原因归结 造成语文课堂评价失当的因素是多方面的，撇开教师的应变能力和语言功底等有关教师自身素质方面的因素不说，本人认为，其中最主要的因素不外乎三个： 1．架空“主体”概念。 有的教师虽然理论上、口头上承认学生的主体地位，但在课堂上仍过多地关注自己课前的“预设”，即“教”的过程，而忽视课堂中的生成──“学”的成效，没有认真倾听学生的发言。虽然也有课堂对话，但是骨子里仍然是“我讲你听”“我教你学”，使主体成为“虚幻的主体”。 2．误解“自主探究”。 有的教师对“自主学习”缺乏正确的认识，以为学生的自主就是“自能”“自会”，在课堂上顾虑重重，不敢点拨，不敢提问，不敢作任何讲解，甚至不敢作课堂组织纪律的调控，生怕占据学生的时间，被认为是剥夺了学生自主学习的地位，担心别人说是“满堂灌”，是“牵”着学生走，使主体成为“自流的主体”。 3．曲解“尊重感悟”。 “语文不是无情物”，课标中也指出，我们的语文课堂应珍视学生独特的感受、体验和理解。但有的教师没有真正理解“尊重学生感悟”的内涵，以为“尊重感悟”就是尊重学生的一切想法，就是脱离文本空谈感受。于是面对学生的一些明显值得商榷的