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幼儿教师教学反思：公开课，归根到底学什么　　观摩公开课，归根到底是学习它所传递的科学儿童观和先进教育观，从优秀、完满的课堂表象中去思考和挖掘蕴藏其后的教育理念，知其然，更知其所以然，用于自身的教育实践中，提高常态课质量。　　重视课中的“意外”　　公开课上，观摩者重点看什么?相比教学策略，我更重视师幼互动，尤其是各种突发情况。比如，一次新教师培训中，l老师在大班社会活动“快乐小熊”中遇到了“意外”。借班的幼儿似乎没有进入状态，答非所问或自顾嬉笑，对l老师的循循善诱，并不领情，可l老师却淡定依旧，满眼依旧都是幼儿。　　镜头1：子涵和邻座洋洋嬉闹，l老师没有直接提示，而是用充满期待的语言激励：“原来你们两个是好朋友，怪不得坐在一块儿那么激动。等会儿，让我看看谁比谁动脑筋更多，要是被老师表扬，另一个也会替他高兴，对不对?好朋友之间的情谊总是这么奇妙。”　　镜头2：当l老师示范完三句夸奖——“你好棒”、“你的笑容好甜”、“你好会帮助别人”，接着提问：“这三句话可不是一般的话，是什么话?”个子最高的晟晟突然不经意地回答：“这是很差很差的话。”　　l老师没有否定或者不理睬，而是笑着走到晟晟跟前，弯下腰说：“很差的话会带给人快乐吗?‘很差的话’反面是什么话?我们晟晟喜欢开玩笑，刮个小鼻子。(晟晟笑了)如果我说，‘晟晟，你是一个坐的姿势需要自己注意的孩子’，这是一句提醒的话。可如果我说，‘晟晟，你是你们班个子长得最高、也是很棒的孩子’，这是很差的话吗?”“不是的。”晟晟不好意思地摇摇头。“是的，这是夸奖的话，会给人带来快乐。”老师笑眯眯地肯定。　　每一位老师在常态课中都会经常遇到类似情况。通过l老师在公开课上的“化险为夷”，观摩者理解了组织集体教学活动，不只是演绎心中的教案，而是更加关注幼儿。面对幼儿的“难题”，l老师没有暗示、否定或无视，而是示范了如何用足够的耐心和教育机智引导、支持和唤醒幼儿。“真正的教育情怀来自对生命的尊重。”不论公开课，还是常态课，我们面对的都是幼儿。幼儿第一，这是不容动摇的!　　重视课后的“拿来”　　多年来，我逐渐养成这样的观摩习惯：先了解开课者上什么课，自己提前作充分的备课思考“假如是我，该怎么上”，然后在观摩现场，边听边对照，看人家哪里的设计比自己高明、哪里的设计不如自己，并时时自问为什么，带着研究的意识，通过比较的方式，抱着欣赏的态度去听，再迁移到自己所在的园所、班级。　　一次，观摩了一位名师的公开课《大班音乐欣赏：孤独的牧羊人》后，我渴望立刻回班演绎这堂精彩的音乐活动。当我把听课笔记从头到尾整理一遍，兴致勃勃地准备好教具开始试教，意想不到的是第一个问题就卡壳了。“你们知道牧羊人吗?什么叫孤独?”全班幼儿都面面相觑。而在公开课现场，幼儿答得却很好，“孤独就是很孤单，一个人没意思”，“牧羊人会放羊”……我突然意识到，同是大班幼儿，但经验和认知水平差异显著。接下来的环节中，我只能无奈地按部就班，面对许多意外“短路”的环节，却束手无策。　　为什么同样的教案却没有收到相同的效果?我仔细分析专家的活动设计和现场回应，发现每当幼儿有需要或困难的时候，专家的追问或教具都提供了很好的“支架”。可是，我在课前只顾备自己，没有备幼儿，教学中发生幼儿不接“球”或者抛来意想不到的“球”时，我只能敷衍了事。　　于是，我第二次借班上课，根据试教出现的问题对专家的课进行了重构，更多地预设了怎样应对幼儿可能“抛过来的球”，及时、适当地提供教学支架，比如增加反映牧羊人生活的图片，丰富幼儿的知识；结合幼儿的日常生活，交流“孤独”的心灵体验等。这样，第二次与幼儿的互动就灵活顺畅多了。　　从公开课到常态课，不是单纯地拿来模仿，更重要的是认真解读自己面对的幼儿，多自问几个“为什么”，把别人的课重构并内化为自己的，才能游刃有余地驾驭集体教学活动。总之，只要勤恩爱学，就能够不断提升专业能力。　　摘自：《学前教育》　　观摩公开课，归根到底是学习它所传递的科学儿童观和先进教育观，从优秀、完满的课堂表象中去思考和挖掘蕴藏其后的教育理念，知其然，更知其所以然，用于自身的教育实践中，提高常态课质量。　　重视课中的“意外”　　公开课上，观摩者重点看什么?相比教学策略，我更重视师幼互动，尤其是各种突发情况。比如，一次新教师培训中，l老师在大班社会活动“快乐小熊”中遇到了“意外”。借班的幼儿似乎没有进入状态，答非所问或自顾嬉笑，对l老师的循循善诱，并不领情，可l老师却淡定依旧，满眼依旧都是幼儿。　　镜头1：子涵和邻座洋洋嬉闹，l老师没有直接提示，而是用充满期待的语言激励：“原来你们两个是好朋友，怪不得坐在一块儿那么激动。等会儿，让我看看谁比谁动脑筋更多，要是被老师表扬，另一个也会替他高兴，对不对?好朋友之间的情谊总是这么奇妙。”