【精品】现代课程观与新课程改革-关于组织开展2012年度全科医生继续医.25.ppt

四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 谌业锋主页 /jksyf.html （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话 E-mail:jksyf@163.com 一、解读课程的涵义 二、课程改革的世纪回顾与瞻望 三、欧美发达国家中小学课程改革的特点与启示 四、世界课程改革发展趋势 五、我国基础教育新课程的价值与目标定位 六、基础教育课程发展的新理念 一、解读课程的涵义 在教育领域中，课程是涵义最复杂、人们对其认识存在最多歧义的概念之一。 但要研究课程理论、理解课程实践，必须对课程概念的涵义有基本认识。 （一）课程的四种涵义 课程定义大致归为如下四类： 1．课程作为学科。 2．课程作为目标或计划。 3．课程作为学习者的经验或体验。 4．课程作为复杂的会话。 1．课程作为学科。 这是最普遍使用的、也是最常识化的课程定义。 如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的： 课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 再比如美国著名教育哲学家、课程论专家费尼克斯曾说：“一切的课程内容应当从学术（学问）中引申出来。或者换言之，唯有学术（学问）中所包含的知识才是课程的适当内容。” 这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来并片面强调内容，而且也把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识。 其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。 2．课程作为目标或计划。 这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 如课程论专家塔巴认为课程是“学习的计划”，奥利沃则认为课程是“一组行为目标”，约翰逊认为课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。 这种课程定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。 3．课程作为学习者的经验或体验。 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。杜威实际上是把课程视为学生在教师指导下所获得的经验。 受杜威影响，许多人持同样的观点。 如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验”；另一著名课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。 晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。 这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。 应当指出，有些持这种课程定义的学者有忽略系统知识在儿童发展中的意义的倾向。 4．课程作为复杂的会话。 在“制度课程”的视野中，课程是分门别类的“学校材料”，课程研究即是寻找开发这些“学校材料”的有效的程序的过程，这种研究必然具有“反理论”、“反历史”的性格。 当走出了“制度课程”的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程具有了全新的含义，它不再只是一堆材料，而嬗变为一种“符号表征”，一种可以基于多元主义价值观解读的“文本”，通过这种“解读”可以获得多元课程“话语”，多元课程“话语”可以展开复杂的“会话”，在复杂“会话”中寻找课程理解的共同基础。 派纳写道： 以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念。它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解，课程具有强烈的历史性、政治性，种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。 因为课程是一个“高度符号性的概念”，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话”的前提。 派纳进一步写道：课程是非常复杂的会话。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化与科层化。 不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教”学生去参加他人的——如教科书作者的——会话，利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的