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基于网络学习学习取向理论与应用 　　摘 要：为使网络学习真正有效，需要新的学习和评估模式，鼓励、支持、引发积极心理因素，学习取向正是以此为出发点进行的研究。在比较国内外学习取向研究的基础上，重点阐述了Margaret Martinez等对学习取向的定义、分类、基于此的测量工具以及相关研究在教学中的应用，最后展望了Martinez等的学习取向研究趋势。 　　关键词：网络学习；学习取向；测量工具 　　中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号2013）003019604 　　0 引言 　　社会环境、科技等各种因素的不断变化塑造了同时代的学习者，也同时引起了学习者学习态度、学习方式等的变化，各种教学理论和学习理论也在不断变化以更好地促进学习者的学习。为使今天的学习真正有效，需要新的学习和评估模式，学习取向正是以此为出发点进行的研究。国内一些研究一般将学习取向作为一个名词，而不是一个专业名词来用，学习取向基本被认为学习喜好或者倾向的选择，如杨旭在中学生化学课程内容学习取向的调查研究中就是运用这个定义。在心理学领域，邵瑞珍（1997）在其《教育心理学》一书中认为学习动机和策略的结合构成学生的学习取向（Learning Approach），把学生的学习取向分为3种类型：表层型、深层型和成就型。杨芳在《高师生教育学学习兴趣缺失的原因及对策》，陈新文、周志艳在《关于“减负”的新思维》中均是基于心理学对学习取向分类所做的研究。 　　国外对学习取向的研究可以追溯到对学生个体差异的研究。Lynn M. Jeffrey（2009）认为教师面临着满足学生需求多样性的挑战，教育中技术的应用能够提供一些解决方法，前提是这些学生的特征必须被区分，区分学生差异的理论基础对于教师正确区分学生差异是非常重要的。国外20世纪60年代就开始关注在学习过程中个体差异的角色，Lynn M. Jeffrey总结出3个关于个体差异的研究主流，第一个是能力干预交互（AptitudeTreatment Interaction，简称ATI），ATI模型认为根据特殊学习者的能力，提供不同的干预和措施是有利的。ATI研究在20世纪60年代、70年代末盛行， 90年代的研究结果较为显著。第二条主线是20世纪60年代学习风格研究的兴起和持续，Smith and Dalton将学习风格定义为“……个体获取知识的不同和习惯性的方式，学习和经验中的技能和态度。”学习风格研究零碎的性质和特定领域的限制不利于对这个领域的综合研究（Bonham，1988）。从20世纪80年代开始，在高等教育方面又掀起了学习风格研究的高潮。第三条主线在20世纪70年代开始于澳大利亚（Biggs，1976），英国（Entwistle， 1977），瑞典（Marton Slj，1976a，b）。这些研究者在很大程度上达成一致，他们发现学习者有两种主要学习动机，表面的和深层的，第三种动机被Biggs（1976）和Entwistle（1977）提出，叫做成就动机。这些动机使学生采取特殊的策略去学习。这3个研究主线都坚持认为个体差异应该被区别对待以最大化学习效果。最近的研究，以Martinez （2001）and Martinez和Bunderson （2000）为代表的研究者认为以上3个研究主流都主要聚焦于认知方面的特征，而忽略了主要影响学习的意志、情感、社会等因素，Martinez认为影响个体差异的属性应该包括意志、情感、认知和社会4个方面的因素，并研究了学习取向的分类、建构维度及测量问卷。 　　本文介绍了Biggs基于3P学习过程模型提出的学习取向，阐述了其对学习取向的定义、分类、建构维度及学习取向测试工具，由于Martinez的学习取向研究被多数已有研究证实对基于网络的学习尤其有效，本文将此研究称之为基于网络学习的学习取向。 　　1 Biggs基于3P学习过程模型提出的学习取向 Biggs于1987年提出3P学习过程模型。他认为，学生在整个成功学习过程中，表现出3个阶段，并用3个因子来代表它们，即影响因子（Presage）、加工因子（Process）和结果因子（Product），简称3P。其中，加工因子是指学习加工综合系统（Learning Process Complex），即学习取向，它是由动机和策略两个部分组成，它的形成来源于影响因子的两个组成部分――个人因子和情景因子在学生自身上的相互作用，同时带有学生某些个人的特征和学生自身所处的学习环境的特点。基于此学习过程模型，Biggs认为学习取向是由深层与表面两因子组成，同时，它们各自又分别由动机和策略构成，即由深层动机和深层策略构成深层取向，而表面动机和表面策略组成了表面取向。深层动机是指学生对所学习的材料拥有内在的固有兴趣（DM）；深层策略