小学数学教学设计的基本过程.doc

PAGE 　　　　PAGE 9　　　　　小学数学教学设计的基本过程　北京教育学院数学系 张丹　　　　　　一、由几个案例所引发的　　　来看几个笔者亲历的例子：　　　筹备一节研究课的过程　　　一次研究课后，笔者询问上课教师是如何筹备这节课的。教师简单叙述了筹备过程，先是搜寻了一些优秀教师的教学设计或教学实录，然后根据经验（包括对学生的了解、自己的特点）和可以收集到的教学资源做了适当的整合和改动，接着就是构思和制作课件和学具了。一切忙完后，就进入试讲阶段，一共试讲了三次，每次都根据试讲效果进行了调整。笔者追问这位老师什么时间思考的教学目标，这位老师不好意思地说道，教学目标是在教案其他部分都完成后，最后参考教师用书补了上去。笔者再次追问，如果没有教学目标,所设计的这些活动和课件的目的又是什么呢？这位老师陷入了沉思中。　　　一节师生都感觉到累的课　“终于下课了”，这是一位教师上完《观察物体》课后的第一个感觉。整节课学生都在忙忙碌碌的观察着、活动着，每走一步，教师都小心翼翼的引着、领着，生怕学生走弯路，耽误时间。结果，一节课上了50分钟不说，每个活动似乎都没有很彻底的完成，所有人都在赶时间，总之一个字——累。　“为什么？每一步不都是带着学生扎扎实实地走过来的吗？”这位老师心里充满了疑问。要想解决这个困惑最好是问问学生。于是，她找了几个学生进行了访谈，学生的话使她茅塞顿开：“老师，其实有时候我们不用看都知道水杯是什么样子的了，您还让我们看了说，说了看，我都觉得没意思了。”“有时候我都不知道您在让我们看什么，所以随便蒙一个答案吧”。　访谈之后，这位老师真切地感受到：“学生的观察能力到底多高？老师连这个都不知道，怎么能够设计出科学合理的教学方案呢？在没有进行任何课前调查的情况下开展教学，结果做了很多徒劳无功的工作。”　为什么“我”的语言很苍白　　　学生们在利用工具讨论同一个圆内，半径之间、直径之间、半径与直径之间的关系：　生1：我量出直径是6厘米，半径是3厘米。所以同一个圆内直径是半径的一半。　师：还有吗？　生2：我是折出来的，也能得到直径是半径的一半。（边说边演示）　师：还有吗？　　生3：画圆的过程启发了我。画圆时，圆规的张口总是这么大，所以所有的半径当然相等了。　　　师：他的方法好不好。　　生齐答：好。　　　在课后的研讨中，同事们普遍感觉在这个片段中教师的语言比较“苍白”，既缺乏对学生各种方法的回应，更缺乏对其他学生理解和评价这些方法的引导，整个课堂成了简单地“一问一答”。这位老师也坦白地说：“我也不知道该说些什么？特别是对于生3的方法，总觉得要说些什么，但一时却……只能‘还有吗’‘好不好’地重复着。”　　　的确，教师在课堂教学中经常需要在短时间内作出合理的决策，而课堂教学情境却往往是复杂而不确定的。这时候，当然需要教师具有良好的“直觉”，但“直觉”不是有效课堂表现的关键，实际上，收放自如的优秀表现是经过周密计划的。有的老师可能会说，我们不是天天都在备课吗？确实教师几乎每天都在对自己的教学进行设计，但在这些设计中也确实存在着一些需要认真思考的地方。正如上面的几个例子，第一个例子反映出教师在进行教学设计时对“教学目标”的忽视，第二个例子反映出教师的教学设计没有基于“学生的真实基础”，第三个例子则反映出教师对“教学活动”缺乏细致的计划。总之，我们需要对教学设计的基本内涵、基本过程和每个过程的基本依据作出重新梳理。　　二、教学设计的基本过程　　　 一位优秀教师曾经对教学设计的过程做出了形象地描述：你希望你的学生去哪里（教学目标）、你的学生现在在哪里（教学起点）、怎么到达（教学过程）、是否到达了（目标达成评价）。也就是，教学设计的基本过程包括：教学内容分析、学生情况分析、教学目标制定、教学活动设计、教学评价设计。其中，确定教学目标是教学设计的核心，而教学内容分析、学生情况分析则是制定教学目标的基本依据。　　　　　教学内容分析　教学内容分析主要包括：单元主要内容及课时分配，教材的编写特点，教学内容的数学核心思想，以及在此基础上的思考。对单元主要内容的分析是希望教师能够从单元的角度考虑每节课的设计，使每节课的设计都考虑所教内容在单元中的地位和作用。教材的编写特点是希望教师能深入分析教材是如何编写的，以及反映出来的编写意图。　　这里特别强调的是对教材内容的数学核心思想的分析，就是希望教师不仅考虑所教的知识，更要考虑知识背后蕴涵的数学中“大”的想法（Big Idea）。看下面的一个“分数的初步认识”的教学片段：　　教师和同学们从探讨4个苹果平均分成2个小朋友入手，到1个苹果平均分给两个小朋友，学生们借助生活经验得到每个小朋友应该得到“一半”。此时，教师并没有直接写出1/2，而是创设了让学生自己设法表示出“一半”的活动。不少学生运用了图形进行表