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答辩式说课实践探索 　　说课是教师将自己的教学设计及其理念向同行和专家作出口头表达的活动，是教研活动的重要方式。近年来，我们在语文教师教育课程改革中，开展了答辩式说课的实践探索。本文拟对答辩式说课的实践探索的缘起、特征和实施程序、提问策略、实践价值作出总结反思。 　　一、答辩式说课实践探索的缘起 　　答辩式说课是针对说课训练在实践中的误区而提出来的。这些年，说课训练的误区主要包括以下几个方面： 　　首先，说课训练的目的出现严重的功利化倾向，“为获奖而说课”。说课的概念起源于1987年河南省新乡市红旗区的一次教师评比活动，而其本质意义上是教学研究活动。这些年来，人们往往片面强化说课作为教师评价手段的功能，而对其作为教学研究手段的认识还远远不够。说课被异化为一种单纯地用来评估教师素质的工具，在实践中演变为竞争激烈的比赛活动，“这是对说课本源的一种扭曲和误解”[1]。 　　其次，说课训练的过程出现严重的模式化倾向，“按套路来说课”。各地在说课比赛中，逐渐摸索制订出一套精细量化的评分标准，对说课的过程进行肢解，分条目予以评分。在这种评价标准的导向下，语文说课训练逐渐形成了一套“模板”，涵盖了“说教材”“说学生”“说教学目标”“说教学方法”“说教学过程”等各方面，看似结构完整、内容全面，实则各自孤立、机械僵化。说课理应遵循一定的“思路”，但“思路”已异化为“套路”。 　　最后，说课训练的形态出现严重的表演化倾向，“贴上标签说课”。说课者往往大量摘录教育名著和《课程标准》中的理论，其实对这些理论的理解非常肤浅，只是将其作为体现自己理论水平的标签。“对这些理论是否针对自己的教学设计，教学程序中是否能够体现出自己所说的教法根本无暇顾及，只是死抱着几页密密麻麻的激扬文字而‘旁征博引’。”[2] 　　说课训练目的的功利化、过程的模式化、形态的表演化，导致教师在准备说课时集中精力于对说课外在形式的精雕细琢，而忽视教学设计的实质性问题。而说课比赛评委的非专业性，又为这种形式主义提供了生存的空间。说课外在形式的训练对于处于成长初期的教师是必要的，但若停滞于形式层面，教师在经历了“入格”的阶段后，其教学素养很容易进入“瓶颈”状态，难以进一步“升格”。鉴于此，我们有必要在说课中强调对教学设计实质性问题的重视。基于这种认识，我们提出了答辩式说课。 　　二、答辩式说课的特征和实施程序 　　答辩式说课的最鲜明特征就是将“答辩”的形式引入到说课活动中。答辩起源于古代意见不同者之间的互相辩论形式，中国先秦时代和古希腊均可见到答辩的源头，后来答辩成为了高等教育中学业水平考查的一种重要形式。将答辩的形式引入到说课中，从而使说课具有了“对话”的形态。 　　答辩式说课的实施程序可以是灵活多样的，我们在这里提供一个大致的框架。 　　（一）开展教学设计 　　教师精心钻研教材、深刻认识学情，结合课程标准，开展教学设计，这其中包括教学目标确立、教学内容的选取、教学过程的组织和教学方法的选择。教学设计形成书面文字，就是教案或说课稿。 　　教师教育者同时钻研教材和学情，并查阅教师的教案，初步了解教师开展教学设计的情况，拟定提问的切入点。 　　（二）阐述教学设计 　　教师按照教学设计的一般思路，述说对教材内容的理解、对教学目标的确立、对教学内容的选取、对教学过程的建构、对教学活动的组织，并就其设计理念作出阐释。在这里，说课作为一种言语活动，主要表达方式不是“说明”，而是“议论”。说课者要注重说课内容各部分之间的逻辑关系，通过“论证”来阐明教学设计的合理性。教师教育者倾听“论证”，抓住关键点，设置有针对性的问题。 　　（三）现场提问答辩 　　教师教育者针对教师说课中的具体情况提出问题，说课教师予以现场回答。这其中，既可以有对教学设计内容的详解、对教学设计理念的阐释，也可以有对教学设计的修订。教师教育者根据说课教师的具体回答，展开对话交流。现场的其他教师亦可参与对话，既可以向说课者提问，还可以帮说课者答辩，也可以围绕核心话题发表自己的见解。 　　（四）重建教学设计 　　说课教师围绕答辩中出现的问题，继续钻研教材和学情，对教学设计进行重建。所谓重建，既包括对教学过程的整体重构，也包括对局部教学过程的细化。其他教师亦可从中获得借鉴，从而继续开展研究，优化教学设计。教师教育者及时跟踪调查教师继续研究的情况，指导帮助教师的教学设计实践和研究活动。 　　（五）总结说课启发 　　教师总结说课过程中产生的启发思考，丰富对语文课程教学的理性认识，撰写说课反思笔记，为日后开展教学设计提供参考和借鉴。教师教育者总结教师说课过程中出现的问题，从而丰富对教师教育规律的认识，增强对教师专业引领的针对性。我们应该认识到，答辩式说课既是教学研究活动，也是教师教育活动，这是答辩式说课的双重属性。优化教学设计和促进教师发展