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PAGE 151PAGE 4课题名称：我国教育政策的公平机制研究课题批准号：DAA010143课题级别：“十五”重点课题课题拨付经费：4万元学科分类：教育基本理论与教育史课题鉴定时间： 2009年12月课题负责人：刘复兴 北京师范大学主要成员：孟繁华、于述胜、许 杰、于建福、姚 国、苏林琴、申素平、苏君阳、徐爱杰、李晓强导言 教育政策的公平机制 教育公平问题是当前我国社会生活和教育领域十分关注的热点问题。这个问题直接关系到教育领域的正义和公正，关系到社会的稳定乃至于国家的安全。[1] 程斯辉.教育公平与国家安全[J].教育参考,2001,(4).国家教育政策在实现教育公平过程中扮演着重要角色。[1] 程斯辉.教育公平与国家安全[J].教育参考,2001,(4).[2] 本文从广泛意义上理解教育政策,教育政策包括教育法律和法规。一、教育公平与教育平等(一)教育公平不等于教育平等从学理上说,公平与平等是既有区别又有联系的两个概念。平等主要是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态，主要是一个描述性的概念，是人们对于一种事实关系的描述,具有客观性;公平则是人们对于利益分配的一种价值认识和价值评价,主要是一个规范性的概念,是人们根据自身利益和需要对一定的社会关系和社会事实的认定和评价。对于平等问题我们可以进行实证性研究，可以把平等的状态数量化;而对于公平问题我们只能进行规范性研究;公平问题往往具有强烈的相对性和情境性,一种条件下人们认定的公平,当时间、地点、条件、情境、评价主体变化了,就可能成为不公平。所以说,公平不等于平等,但平等是公平的基础;离开了平等关系，就谈不上任何公平，公平是相对的、动态的平等。公平具有相对性和情境性,这就意味着,每个人都可以依据自己的价值偏好和利益需求而坚持自己的公平观,同样,每一个社会或国家都利用自身的政策来体现国家与社会的公平。但是，个人意义上的公平问题与国家、社会意义上的公平问题不同。个人在坚持自己公平观的同时不能把自己所认定的“公平”强加在他人身上;而国家与社会则可以通过政策的强制性和普遍性“强迫”社会成员接受现行政策所规定的利益分配方式。因此,“国家政策能否体现平等的理想”、“政策是否具有公平性”、“政策是否能够保证实现公平”等问题关系到每一个社会成员的根本利益。政策的公平性与个人意义上的公平密切相关，但它不同于个人公平，它解决的是国家与社会意义上的公平问题。(二)两种不同的教育平等观一般认为教育平等是指教育领域的一种平等状态，是指建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权利平等和教育机会平等。历史上存在两种不同的平等观,即同质的平等观与差异的平等观,它们代表两种不同的教育平等的水平。同质的平等观把所有的人看作是无差异的,要求用同样的标准和规则要求所有的人。在人类哲学和教育思想关于人性的理论中,对于平等的认识经历了一个历史发展过程。在人类认识的早期,个人曾被分为高贵和低贱、上智和下愚的不同等级,并且认为这种不同是先天的或者是神创的。这种不平等的观念是从人格意义上理解不平等,把人与人之间的不平等看作是与生俱来的。等级制度是对个人差异的一种片面性的认识,它为社会不平等提供了思想依据。[1] 如孔子把人性分为“生而知之”、“学而知之”和“困而学之”三类,并认为“唯上智与下愚不移”(《论语·阳货》)。柏拉图则认为,神用金子、银子和铜铁塑造了哲学家、军人和劳动者,使他们分别具有智慧、勇敢和节制的美德,并认为三个等级不互相干预,不互相代替是社会安宁的前提。文艺复兴运动和18世纪的启蒙思想家喊出了“天赋人权”和“人人生而平等”的口号,打破了传统等级思想,认为人的差异都是由后天的社会环境造成的,人的智力和能力的不平等实际上是社会不平等的反映,并从“类”的意义上强调一种抹杀各种差异而天生平等的同质的平等观,主张人人具有自然的平等权利。当启蒙思想家们把人性作为神性的对立面而高扬,并提出“[1] 如孔子把人性分为“生而知之”、“学而知之”和“困而学之”三类,并认为“唯上智与下愚不移”(《论语·阳货》)。柏拉图则认为,神用金子、银子和铜铁塑造了哲学家、军人和劳动者,使他们分别具有智慧、勇敢和节制的美德,并认为三个等级不互相干预,不互相代替是社会安宁的前提。[2] 刘北成.福柯思想肖像·前言[M].北京:北京师范大学出版社，1995。(三)如何理解教育公平本文关注的主要是国家与社会意义上的公平问题。由于现代国家具有强烈的公共性,在政治法理上,现代国家及其政府被认为是一种接受全体公民委托管理公共事务的机构,它要对全体公民及其利益负责,因而,国家教育政策的基本出发点就是要实现全体社会成员的教育利益。从这样的逻辑出发,教育政策的公平性就应该被理解为:在现实社会条件下实现最大多数人的最大可能的教育平等