凸显文本语文核心价值.docVIP

PAGE PAGE 9凸显文本的语文核心价值郑桂华?思考一篇课文“教什么”，几乎是所有中学语文教师常常遇到的难题。归根结底，语文教学的问题大致可以分为三大类，一是“教什么”，二是“怎样教”，三是“教得怎么样”。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。针对一篇课文设计好“教什么”，这是开展有效教学的前提之一。数学、物理、化学等学科的教学内容，几乎每堂课都有明确、具体、独立的知识和能力定位，如数学科的“二元一次方程”，物理科的“万有引力”，化学科的“氧化还原反应”，甚至历史科，每一章节都有具体的内容。这种独立、具体、明确的知识都有序地呈现在教材中，与相对独立的课堂教学时间空间相吻合。教师备课，基本上不用考虑“教什么”，而只需考虑怎么教就行了。而语文课则不同，到目前为止，语文科始终未能开发出一套知识点具体、逻辑关系明晰的学科教学内容序列（或者说人们开发的知识序列没有得到社会认可，没有被教育序列所接受），以致长期以来，作为教材层面的语文学习材料，一直保持着其原始形态——以“选文”为基本施教单元。一篇“选文”往往是一个综合、完整的信息系统，既包含作者的思想倾向、审美情趣，又反映着一定时代的社会生活、文化风尚，还具有语言表达的示范意义等多种信息，是语文学习的好材料。但是，从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学习材料，其学科知识不够具体明晰，往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展。打个比方，数学、物理、化学、历史教材的章、节内容，就好比超市里出售的“小包装”食品，既方便选择，又便于处理；而语文教材的课文则如自由市场里活着出售的“整鸡”“全羊”，虽然外观生动、鲜活且营养丰富，却让一般消费者有“无从下手”的感觉。当然，语文教材里的阅读提示、文后练习也有一定的解读和教学线索，但是，这些解读提示普遍显得笼统、粗疏、零碎，从满足教学设计的基本需要来说，是远远不够的，因此，常常需要一线语文教师对一篇篇课文进行二次加工，以确定在这篇课文中，什么是有价值的，通过这堂课的设计和教学，应该达成什么教学目的。语文学习对象（课文）的整体性、丰富性以及隐秘性和单元教学需要的教学内容的单一性、局部性、明晰性无疑是一对矛盾。在一节课或一个教学设计的单位时间里，我们不可能涉及一篇课文中所有含有教学价值的信息，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择，有所舍弃。也就是说，语文教师决定所谓“教什么”的问题，就是他从文本中选择、定位合适的单元内容的过程。一篇课文在存在许多教学价值点的情况下，教学设计不仅应该关注文本的核心价值，更要抓住“语文核心价值”。重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学目标，而适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，一句话，尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”？我们不妨从四个维度考虑：（1）具有语文特点。即关于语文的知识，语文技能，或者说只有通过语文课才学到的知识。罗伯特?R马杰在谈到“理想的课程”时认为，“如果已经知道如何做，便不需要教学；如果没有必要知道如何做，也同样不需要教学”{1}。按照这个逻辑，为语文学习进行的设计，就应排减非语文的因素。比如要确定鲁迅的《拿来主义》这篇课文的核心教学价值，首先就应考察我们为什么要学《拿来主义》。是因为“拿来”的思想深刻吗？是“理性对待外来文化”的观点具有独创性吗？是今天我们还缺乏开放的心态吗？我认为主要不是。其实，鲁迅的《拿来主义》写于上世纪30年代，其“拿来”的思想，并没有超越其前辈魏源、林则徐等人“师夷之长技以制夷”，蔡元培的“兼容并包”主张和“洋务运动”的实践；甚至在论述如何对待外来文化的问题上，早在李斯的《谏逐客书》里，赵武灵王的“胡服骑射”政策里，已经基本上说清楚、论明白了。再退一步说，如果我们的确要学习这样的思想，到政治课、历史课上去学也许更好，为什么非要通过语文课来学呢？许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方法”与众不同。在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是杂文味的鲁迅，因此“形象说理”“个性表达”才是《拿来主义》主要的“语文价值”。（2）具有明显的特征或代表性。这种特征可能是显性的，也可能是隐性的，但是一旦被解读出来，往往能被公认为是该文本的主要特征。比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美，同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用，这样的课文可以成为学生学习语言的样板，其教学价值点也能成为人们讨论文章时所使用的公共符号