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因差异而教　　学习是学生的经验体系在一定的环境中自内而外的“生长”，是以学习者原有的知识经验为基础来实现的知识建构。每个学生都有着不同的知识背景与生活经验，所以面向全体绝不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。因此，我们应该经常给学生提供这样一种“学习情境”：让学生将自己不同的知识背景与生活经验表达出来，与其他同学分享，这样会充实其他同学的知识背景，丰富其生活经验，使课堂真正成为不同个性的学生相互学习的最佳场所。从这个意义上说，差异是教师教学的前提，教师应该在认识和了解差异，尊重和利用差异的基础上展开教学活动。　　首先，要设计弹性的课时教学目标。我们可以通过课前访谈、观察、书面调查等手段找到不同学生的学习起点，设计具有一定弹性的教学目标。例如，一位教师把三年级（下册）“平移”这一知识点的教学目标拟订为三个层次。基础性目标：通过操作正确判断平移的方向和距离；提高性目标： 通过合情推理和合作交流，探索多种说明平移距离的方法；体验性目标： 感悟对应点的平移距离与图形平移距离的相等关系。课堂教学如果按这样的目标实施，那么既可以确保全体学生基础知识与基本技能的落实，又能让部分学生有一定的自由发展的余地，使不同的学生获得不同的发展。　　其次，引导学生在合作学习中共同提高。课堂上，教师不仅要安排比较充裕的时间满足个体的学习需求，更要重视同伴之间的合作交流。因为每一个学生对自己的“个性经验”作出解释、说明，既可以使自己的认识趋于科学和深入，也能够和同伴进行交流和碰撞，从而感受别人的思维方式，共享学习的成果。正是这种感应、思考并作出应答的倾听关系的确立，才使得存在差异的个体成为对方可能的学习对象，在思维的交流、碰撞中实现知识的获得与智慧的生成。在目前的大班额教学情况下，向差异“借力”能够使教师关注到更多的学生，并有可能让每个学生都进入教师关注的视野。　　再次，还应该对教学内容进行差异化处理。例如，设计课堂练习应该有层次，通过基本题进行巩固性练习，通过发展题进行延伸性练习。但是，发展题并不是高不可攀、深不可测的，它们应该是新知的“活化物”。好的发展题，起点较低，知识水平不高的学生也有尝试解决的可能；策略多元，能够让不同的学生采取个性化的方法去解决；延展性好，能够让真正优秀的学生因此获得一个开发潜能的支点。　　如果教师不能运用合理的教学方式和策略让学生主动参与学习，那么学生的差异会越来越大。慢慢地，这样的差异就会成为教学障碍；如果教师能够为不同学习风格的学生提供不同的教学方式，借助差异来推进教学，这样的差异就是有效的教学资源。教育的最终目的就是要最大限度地发展学生的个性，所以说恰恰因为有了差异，才彰显了教育的魅力。　　　　学习是学生的经验体系在一定的环境中自内而外的“生长”，是以学习者原有的知识经验为基础来实现的知识建构。每个学生都有着不同的知识背景与生活经验，所以面向全体绝不是让每个学生都获得一样的发展，而是让每个学生都在自己原有的基础上获得发展。因此，我们应该经常给学生提供这样一种“学习情境”：让学生将自己不同的知识背景与生活经验表达出来，与其他同学分享，这样会充实其他同学的知识背景，丰富其生活经验，使课堂真正成为不同个性的学生相互学习的最佳场所。从这个意义上说，差异是教师教学的前提，教师应该在认识和了解差异，尊重和利用差异的基础上展开教学活动。　　首先，要设计弹性的课时教学目标。我们可以通过课前访谈、观察、书面调查等手段找到不同学生的学习起点，设计具有一定弹性的教学目标。例如，一位教师把三年级（下册）“平移”这一知识点的教学目标拟订为三个层次。基础性目标：通过操作正确判断平移的方向和距离；提高性目标： 通过合情推理和合作交流，探索多种说明平移距离的方法；体验性目标： 感悟对应点的平移距离与图形平移距离的相等关系。课堂教学如果按这样的目标实施，那么既可以确保全体学生基础知识与基本技能的落实，又能让部分学生有一定的自由发展的余地，使不同的学生获得不同的发展。　　其次，引导学生在合作学习中共同提高。课堂上，教师不仅要安排比较充裕的时间满足个体的学习需求，更要重视同伴之间的合作交流。因为每一个学生对自己的“个性经验”作出解释、说明，既可以使自己的认识趋于科学和深入，也能够和同伴进行交流和碰撞，从而感受别人的思维方式，共享学习的成果。正是这种感应、思考并作出应答的倾听关系的确立，才使得存在差异的个体成为对方可能的学习对象，在思维的交流、碰撞中实现知识的获得与智慧的生成。在目前的大班额教学情况下，向差异“借力”能够使教师关注到更多的学生，并有可能让每个学生都进入教师关注的视野。　　再次，还应该对教学内容进行差异化处理。例如，设计课堂练习应该有层次，通过基本题进行巩固性练习，通过发展题进行延伸性练习。