四年级《电路出故障了》一课后教学反思.docxVIP

四年级《电路出故障了》一课后教学反思　　教后记 《电路出故障了》是四年级下册第一单元的第四课。本堂课的教学设计，我以教材为载体，以新课程标准的理念为指针，在执教过程中，较好地体现了它的精神。　　一、引发认知冲突，产生问题意识　　学生学习科学的过程是一种建构过程，是认知矛盾运动的过程，课堂上，如果教师给予学生充分展现“矛盾”的机会，（例如让学生连接一个故障电路）学生就会主动产生解决矛盾的心向（连接正确，为什么灯泡不亮呢？），主动探究问题产生的根源（合理分析出故障的原因），主动寻找解决问题的办法（用电路检测器去检测就能确切地找到故障所在）。这样的学习过程，学生的角色由操作步骤的被动“执行者”转化为主动的“探究者”。因此，课堂上给予学生展现“矛盾”的机会，可以真正扩展学生主动探究的空间。　　二、亲历过程，主动探究　　建构主义学习观认为，学生学习科学的过程是一个再创造过程；他们带着已有的知识背景、活动经验和理解走进科学学习活动并通过自己的主动活动，包括独立思考，与他人交流和反思等，去构建对科学的理解。　　在这堂课中，我努力地以学生为主体，鼓励学生大胆到进行猜测、验证，留有充分的时空去尝试、讨论、研究，调动学生全员参与、自主探究，让他们充分展示其思维过程，而不是将学生的学生的思维纳入教师的思维轨道，因为只有自己发现并学会的知识才是记得最牢固的。如：学生独立操作用电路检测器检测检测故障电路之后出现了各种不同的情况，学生在汇报交流中发现自己的不足，学到了别人的长处自然而然学会了如何准确而又方便的检测。这样，让学生亲历科学探究的过程，主动构建新知，就像在游泳中学会游泳一样，才能真正掌握本领。　　综观这堂课中，从一开始到合理猜测，我表现得很好，比如当学生提到电池放反了，我及时追问：在这个电路中，电池放反了，会不会影响电流的流动呢？我们来验证一下，于是我在好的电路上将电池反一下，接着说看来电池反了并不属于这个电路中的故障。这个细节，我处理得十分巧妙，既没有批评猜错的学生，反而让学生在不知不觉中明白科学的猜测并不是胡思乱想，也是要讲究有根有据的。然而，在讨论如何确切地找出这个电路中故障时，我却匆匆过堂。比如：当学生提到换电线或灯泡时，让学生讨论你们对这种方法有没有建议？学生答不出，我又追问：“如果换了以后，不是这个元件问题怎么办？”学生茫然做思考状，我于是反问：“难道家里的电路出了故障，也是把墙壁拆开，将电线换出来吗？”学生笑了，他们意识到这种方法太麻烦了，要想更好更简便的方法。我总觉得这样的处理有些牵强，课后通过反思觉得原因是我没有很好的展示学生的图式即学生原先的做法。如果当学生提到用换元件的方法，就让学生根据自己的方法试一试，比如换了一个灯泡，灯泡还是不亮，学生还会提出换一根电线，还是不亮，……在换元件的过程中，让学生充分体验到换元件太麻烦了，换下的元件并不一定是坏的，或者更多。这时候，学生必然会寻找最好最简便的方法了，然后引出电路检测器会水到渠成。　　三、有效指导，规范检测　　科学课堂的载体是一个个的活动，而活动的顺利开展有赖于教师的精心组织与指导，可以这么说谁在课堂上真正地把握住了指导，谁就赢得了课堂。因此在课堂教学中，悉心引导学生经历一个科学规范的探究过程，是科学老师不懈地追求。　　比如在教学用电路检测器检测一个故障电路之前，先让学生说说怎样才能把故障找出来？学生提出了用电路检测器的两个检测头检测有故障的元件，逐一检测，逐渐排除。学生还为先检测哪一个元件进行了辩论。学生提出了自己的检测方案，如果让学生根据自己的方法检测，确实也能检测出来，但这种检测从表面上看似乎更加地开放，更能激发学生的思维，但我们如果从学生科学素养的提高、科学探究能力的发展这个角度看，这种方法只是让学生在检测中演绎自己现有的探究水平，孩子在这个过程中其实没有更多的收获。如何让学生在这个过程中有更大的发展呢？我把这个活动的目标定位于学会科学规范的检测方法。如何引导学生规范科学的检测呢？我采用教师的追问，教会学生能够科学使用电路检测器。　　追问1：检测这些可能出故障的元件，马上检测吗？如果电路检测器不灵怎么办？　　追问2：仅仅做一次够吗？为什么要多次实验？　　我觉得我的指导是真实有效的，追问1：要求学生在检测之前先把电路检测器的两个检测头接触一下 ，是为了检查检测工具的准确性，检测工具出问题，所有的活动都将失去价值；追问2：要求学生重复检测一次，是为了提高检测的　　准确性，减少失误。正是因为我有效的地指导，学生按照这样的过程去做了，去体验了，他们也初步学会了一种严谨细致的科学态度，这对学生科学素养的发展来说无疑是一种质的飞跃。　　【问题与讨论】：　　1、这节课能不能以知识为载体来整合三维目标呢？　　2、交流与讨论中如何有效地展示出学生的思维