必需注重幼儿活动的过程.docx

必需注重幼儿活动的过程　　《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）在很多方面提出了新的教育原则。其中之一便是：“注重幼儿活动的过程”《规程》第二十四条明确规定“幼儿园的教育活动应有目的，有计划引导幼儿生动、活泼、主动活动的，多种形式的教育过程”，“注重活动的过程，促进每个幼儿在不同水平上得到发展”。注重活动过程是幼儿全面发展教育的需要。 长期以来，我国的幼儿教育有一个很明显的弊端：注重知识的简单传授忽视幼儿的操作和探索活动；注重对活动结果的简单评价而忽视幼儿在活动过程中的主体性发展。如在科学教育活动“认识苹果”中，教师拿出一个苹果上幼儿观察，然后迫不和待地讲解其颜色、形状、味道、营养价值等，使幼儿处于“接受“知识状态（最多不过是采用启发式的提问）。又如在数学教育活动“8的分解合成”中，教师一个人演示贴绒教具，启发幼儿回答：8可以分成几和几？幼儿同样处于被动地位、在手工 活动“折纸”中，教师先示范，折出一个范例，然后让幼儿折。活动结束时，教师通常会以范例为规范来评价幼儿的作品，进而评比：哪个折得最像？哪个折得最不像？这也是重结果的简单评价而忽视了幼儿的积极发明。这样的例子屈指可数：吃饭时评比“哪个吃得快”；游戏时上幼儿随使玩或强加干涉，以固定的模式去评价幼儿在游戏中的表示；画画、唱歌、跳舞、劳动、节日娱乐等活动也要评出个“优良中差”方肯罢手……　　 如此弊端的形成不是没有原因的。一个最重要的原因便是思想观念陈腐。中国保守文化观念的根深蒂固和教育长期照搬苏联便很多教师思想僵化。他们的脑子里有一整套“好小朋友”的标本：衣服干净的，嘴甜的，恬静听话的，画画像的，歌唱得好听的……反之，那些“别具一格“的小朋友就应该作为“专政”的对象。另个一个原因是行动落实不到位。相当一局部教师认识到了过程的必要性。但由于经验缺乏，在具体的教育情境中不自觉地违背了准则：为了赶进度而一味灌输，忽视幼儿的操作；由于幼儿活动局面的纷乱而忽视了个别幼儿发明性的举动：由于受家长的影响而去给幼儿“排名次”；由于担心活动目标难以实现而去限制幼儿的活动……　　 如何在教育活动中注重幼儿活动的过程呢？这不只牵涉到思想观念的更新，而且涉和到工作方法的改进。笔者认为：要真正做到注重活动的过程，应该注意以下三个方面：　　　　一、必需转变思想观念　　首先，应树立正确的活动价值观。幼儿通过实践活动来获得发展的观点已成为幼儿教育的重要理论基础。幼儿是在操作实物以和在与物体和他人的相互作用中获得发展的相互作用论观点已经得到幼教界的公认。作为幼儿教师应充分认识到活动的作用并在教育过程中组织多样化的活动。改变以教师单方面传授知识为主的陈腐教育模式。如前面提到的“认识苹果”，教师就应该准备许多不同品种，处于不同幼稚期的苹果，给每个幼儿一个或几个，让幼儿自身观察、品尝、讲述。这样幼儿所获得的经验才是真切的。同样，在“8的分解合成”中，教师应该给每个幼儿以充沛的资料，让幼儿在实际操作中找到规律，形成数量守恒的概念。　　其次，教师要重视幼儿的认知发展过程。单单重视组织活动是不够的，教师还必需关注幼儿活动的过程。幼儿的活动过程体现了幼儿的认知发展过程的特点。皮亚杰的认知发展理论是“注重活动过程”的有力佐证。皮亚杰认为：儿童的认知发展不是一个数量不时增加的简单积累过程，而是随同同化性的认知结构的不时再构。儿童整个认知发展的过程具有阶段性，每一阶段都诞生了与上阶段不同的认知能力，这标志着儿童获得了适应环境的新方式。如在沉浮实验中，对于同样大小的各种物体，幼儿通过操作可能会得出这样的结论：重的东西沉下去，轻的东西浮上来。当然，这个答案不完全正确，但这个答案却是幼儿自身头脑考虑的结果。假如我们说“错了”，幼儿就不会再用自身的头脑去考虑，而是去看教师的眼色。一个不能用自身头脑考虑的幼儿，怎么能达到认知的发展呢？实际分析起来，幼儿的答案也并非完全错。这只是发展过程中某一个阶段的认识上的肯定结果。从重过程动身，我们应当接受这样一个不幼稚的阶段。 重视幼儿的认知发展过程，就不应该只注重片断知识的积累。幼儿的发展是逐步的。教师应重视幼儿考虑问题解决问题过程自身。如幼儿在游戏娃娃家、搭积木时，看这样好像没学到什么特定的知识和技能。但这些活动对幼儿的思维力、符号理解力。空间理解力的发展，却有着独特的作用。假如教师只注重结果，就会出现两种错误倾向：让幼儿随便玩和强行传授知识。从注重活动的过程动身，教师应重视活动对幼儿发展可能造成的久远影响。从一次活动来看，幼儿获得的知识是有限的，甚至有些知识是片面的。但是，随着活动次数的增加，幼儿经验就会越来越丰富，概念也就会逐渐形成。　　 再次，教师要认识到幼儿的年龄特征是“注重活动过程”的一个依据。幼儿在活动时只关注活动的自身和动作的过程而非活动的结果。如幼儿在搭积木时可能只对