教师介入不当的四种表示和成因--小学教学组织艺术.docxVIP

教师介入不当的四种表示和成因--小学教学组织艺术　　新课程不只要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师应从过去的知识传授者这一核心角色转变为同学学习的促进者、激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者。课堂教学中，教师的介入可以有效地协助和引导同学审视和反思自我，寻找和利用学习资源，协助同学设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。但教师的介入应遵循适时、适当、适度的原则，否则教师的角色转变只能流于形式。我们在观摩课堂教学过程中，时常会发现教师虽然对课程改革的观念掌握得很好，但在实际教学中却有意无意地抛弃了这些观念，表示为介入不当——时间、尺度掌握不好，大致可以分为以下四种表示。　　 一、低估同学对概念的理解能力，以自身的理解作为规范，代替同学理解　　 这是一节《面积与面积单位》课，为了使同学理解“面积”概念，上课开始后，教师请同学通过用眼观察、用手触摸感知并理解黑板面、文具盒面、课本封面的大小，从而形成对面积概念的理解。同学活动结束后，教师请同学说说什么是面积。一位同学回答指“占地”，教师马上补充：也就是指黑板面的大小。后来当教师提问文具盒、课本封面的面积指的是……同学不假思索、异口同声回答指的是大小。“占地”是一种形象化的语言表达，在同学思维之初，借助形象表达某概念是合理的，也是允许的，形象思维向笼统思维过渡需要一定的时间。教师的过早介入，中止了同学对概念的自主体验与理解同化的过程，同学没有搜集信息，分析处置，而只是揣测教师的意图，迎合教师的期望，导致思维没有得到充沛的展开，始终处于待激发的平衡状态，造成理解的单一化、规范化，形成固定思维、机械记忆。　　教师应创设一定教学情境，加快同学思维的转化过程，而不能人为地造成思维断层。例如，上海的潘小明老师在讲授“循环小数的认识”一节时，为使同学理解“循环”一词，创设了这样的教学情境：　　 师：同学们，一年中有哪几个季节?　　 生(齐)：春、夏、秋、冬。　　 师：再说一遍。　　 生(齐)：春、夏、秋、冬。　　 师：继续往下说。　　 生(齐)：春夏秋冬春夏秋冬春夏秋冬……　　 (教师做手势让同学继续说。同学说着说着声音渐渐小了，最后满面疑惑不愿意说了。听课教师会心地笑了，掌声热烈。)　　 师(面带微笑)：怎么停下了?　　 生：说不完。　　 师：哦，说不完。能不能找到规律呢?大家讨论一下。各小组推选一个代表说说看。　　 生：春夏秋冬的出现是有规律的，顺序不变。　　 生：出现的过程是永远不停止的。　　 生：春夏秋冬是重复出现的。　　 (教师在同学回答过程中不时参与引导，并板书一些重要的词语：依次、不时地、重复)　　 师(归纳)：我们把依次不时地重复出现的现象叫做循环。　　 在这里，潘老师并没有把“循环”一词的含义直接教授给同学，用自身的理解代替同学的理解，而是让同学通过活动理解，这样自主获得的概念才是最深刻的。　　　　二、过早揭示问题的重点难点和矛盾，使同学对矛盾的认识仍停留在感性的低层面上　　 同学感知面积概念后，教师引导同学阅读课本上面积的定义：物体的外表围成平面图形的大小叫做它们的面积。然后教师强调定义中“围成的”一词，并出示两个图形：∠，提问：这两个图形可以求面积吗?同学回答：不能，因为这两个图形不是“围成的”。我们认为，同学自行阅读定义，对定义的准确理解程度不一，可能形成多样化的理解。教师的过早介入，使得同学中止了对概念的考虑判断的过程，无选择地接受了教师的暗示。同学的回答并不表示他们完全理解，而只是教师声音的复制。笔者想到北京特级教师吴正宪老师执教的《分数的初步认识》，为强调概念中的“平均分”，吴老师设计了一个判断题：把一个圆分成两份，其中一份占。对这个问题同学出现两种不同的答案，双方各执一词，谁也说服不了谁。吴老师没有简单揭示答案，而是组织两个争辩队进行争辩，不同观点的同学在争辩(举反例)中逐渐融合，达成一致，因此同学对概念的理解程度较高。实际上，同学在听到一种与自身相反的(或者不完全相同的)结论时，他就接受了挑战，他的思维接受了碰撞，而这种挑战来自于同学而非教师的时候，碰撞会更加激烈和深入。由此可见，教师的过早介入缩短了同学考虑判断的过程，虽然可以起到明晰概念的作用，但远不和同学通过自主考虑获得来得深刻。教育的目的之一就是要创设矛盾，激发碰撞，诱引考虑，促成创新。　　　　三、对异于自身预设的思路、方法天性(但非故意)地排斥或抵制，与一些可以激活同学思维，提高同学学习积极性的具有探索价值的资料失之交臂　　 例如，在推导长方形面积公式的过程中，教师先出示投影(图略)。　　 师：你们有什么方法得到这个长方形的面积?　　 生1：用1平方厘米小正方形摆量。　　 生2：画方格的方法。　　 ……　　 同学用摆方格的