教师实践性知识的生成与发展陈向明北京大学教育学院.ppt

教师实践性知识的生成与发展陈向明北京大学教育学院  背 景 教育行政部门和教育学专业人员正在联手推动新课程改革 “课程论”与“教学论”的内涵和关系成为学界讨论的热点问题 教师如何有效地实施新课程成为实践界的一个焦点问题 需要从教师的实践入手，探讨他们对课程和教学的思考和行动 虽然教育行政部门和学界能够组织人马编制课程标准和教学内容，但是教师在教学过程中却必须根据自己所面临的具体情境，创造性地行动和思考，依赖的是自己的实践性知识(PK) 探讨教师在课程实施过程中如何生成自己的PK，以创造性地理解课程标准，创生教学内容和学生的学习经验 课题的内容和形式 课题：教师的实践性知识研究（内容，形式，生成机制，触媒/条件/影响因素等） 研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：解释主义（质性研究）+实用主义、批判理论（行动研究）；旁观、中立的解释+介入式的对话 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的 为什么要从PK入手？ 从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做” 教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”、如何使用这些知识，教师是如何获得这些知识的 “教师知识”的分类：2分法到7分法  为什么要使用“教师PK”这个术语? “教师个人实践理论” “教师个人理论” 教师实践性知识(PK) PK不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可意会则意味着可提取，可交流，可传承 PK与实践密不可分，而实践必然是价值有涉的；教育是一项规范性活动，期望以正确的、良好的、恰当的方式影响学生；与理论沉思不同，实践面对的是变动不居的现象； “知识”比“理论”内涵更加宽泛 传统定义：“知识是认识主体对外在事物正确把握后形成的信念” 杜威：“知识是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果” “命题性知识”与“能力型知识”的结合；“知识能力说” 知识真值的符应论、融贯论、实用论的结合 举例说明 老教师说：一堂好课有“课眼 “眼”赋予事物完整、意义和生命，具有集合要素能量、促进事物质变的特征；“课眼”是一节课的灵魂 定义：以课内外教学资源为载体，以师生的前认知为能量，以恰当的教与学的策略作为汇集能量的手段，在课堂上形成的对学习经验的价值认同和升华 课眼存在于课堂学习的系统中，生成于课堂学习的过程中，具有整体性和在场性的特点 它不是一个客观的物质实体，是在场者的一种无形的意识，是虚与实的结合，是被有形的物质所映衬出来的无形空间；只有站在全观的角度才能“融贯”地把握其存在 具有动态的能量，就像台风的漩涡在不断变化，升级 为事物各个部分之间关系的变化提供了可能，是天时、地利、人和的“融贯” 课眼本身并不是PK，而是教师在教学中运用PK所产生的结果 PK：灵活调动和利用教学资源，在放与收、动与静、预设与生成之间保持平衡，关注学生的学习状态并有效调动其参与，将自己与学科和学生融为一体等 课眼是在场者的一种意识状态（外在事物） 教师相信“课眼”具有教育意义（信念） 是对目的和走向正确把握的结果（正确把握） 既符合传统定义，也符合实用主义的定义 “知识”揭露的不是一个先在的存在（如经验主义所认为的）或本质（如理性主义所认为的），而是有意识行动的结果 认知是一种改变先在事物的动作，认知的价值在于改变先在事物后所产生的结果 先行而后知，行有后果而后得知，知与行是一个铜板的两面 PK的初步定义 教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼所形成的对教育教学的认识 教师对其教育教学经历进行自我解释而形成经验，上升到反思层次，形成具有一般性指导作用的价值取向，并实际指导自己的惯例性教育教学行为 PK的内容分类 Elbaz： 1）关于自我的知识 2）关于环境的知识（milieu） 3）关于学科的知识 4）关于课程的知识 5）关于授课的知识 本课题最初分成6大类： 1）教育信念 2）自我知识 3）人际知识 4）情境知识 5）策略知识 6）批判反思知识 本土概念，关系型分析框架等 PK的表征形式 意象 比喻、隐喻 案例 故事、叙事 身体化的动作 。。。。 PK的结构要素 四要素说明 1）主体、行动者：拥有者是教师，不是理论工作者 2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题 3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性） 4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适  举例 教师讲授能源问题 原来以讲授教材内容为主，发现有学生参与不够 行动中反思，改变教学