2.林炜：大问题教学的数学思维方法渗透.docxVIP

PAGE \* MERGEFORMAT5“大问题”教学的数学思想方法渗透——以北师大版四年级“游戏公平”教学为例深圳市福田区彩田学校 林炜随着《数学课程标准》将“双基”扩展为“四基”，数学思想方法作为数学教育的一个基本问题，被普遍重视。数学思想是指人们对数学理论和内容本质的认识，数学方法是数学思想的具体化形式，实际上两者的本质是相同的，差别只是站在不同的角度看问题，通常混称为“数学思想方法”。“大问题”教学主要关注课堂教学的重要问题及数学教育的基本问题，那么对于数学思想方法的渗透，在课堂中是如何得以体现的呢？下面以笔者执教的“游戏公平”一课，谈谈对此的看法。一、挖掘知识本质，体现“建模思想”片断1：建立关系，提大问题师：有个游戏，需要邀请一位同学来一起玩，你们说选男同学还是女同学来？（学生纷纷争议）师：我想了两个办法来帮我决定谁来玩：A方案：抽到黑牌男生赢，抽到红牌女生赢B方案：抽到大于3的男生赢，小于3的女生赢提大问题1：你觉得哪个方案合适？（请学生写出自己的观点和原因）生1： 生2：师：下面请几位同学讲解他们的观点。生1：我选择A方案，因为这是公平的。男女生赢的机率都有二分之一。师：机率，我们也可以称为“可能性”，你能用可能性再说说吗？生：A方案公平，因为男女生赢的可能性都是二分之一。师：它们的可能性相等，是二分之一吗？生：是啊，一共有两张牌，黑牌是一张就男生赢，红牌也是一张，女生赢。师：真厉害！还会用分数的意义来解释可能性的问题!师：那有同学选B方案的吗？生：没有师：为什么不选B呢？我们请另一位同学分享他的选择和原因。生2： B方案不公平，因为小于3的有1，2 两张牌，而大于3的就有4，5，6三张牌。师：两类牌的张数不同那这个心中的天平还能平衡吗？生：不平衡了！因为可能性不相等，男生赢有3种可能，女生只有2种可能，男生赢的可能性大。师：哦，那看来如果可能性不相等，规则就一定不公平。那你们能不能修改一下B方案，让它变成公平的规则？生1：女孩1，2，3赢；男生4，5，6赢生2:去掉一张6，其他规则一样……本课属于数学四大领域中的“概率与统计”领域。概率学习的一个首要目标是使学生不断体会随机现象这一特点，通过设计一些活动，使学生体会到事件发生的等可能性。此处的“活动”，我们可以理解为直观操作或理性思辨两种类型。也就是说，为了解答本课提出的第一个大问题：“你觉得哪个方案合适”，可以有两个方向：第一，实验验证；第二，理性思考。本课选择了第二种。因为在这个指向学生理解和体会“等可能性”事件的大问题下，我们更倾向于给予空间挖掘学生在潜意识里主动进行的有意判断，抓住孩子们在心里默默形成的“天平模型”，并以此思考和理性判断何种方案是公平的。这个过程，就是帮助孩子建立数学模型。这个模型的启动是源于人类思维的发展规律：人思维发展总是先经过“定性”阶段，再经历“定量”阶段。小时候，孩子会用“一定”、“可能”、“不一定”等来描述事件，但是对可能性有大小、甚至可以用数字来表示大小这一概念还是模糊的。教材没有马上进入计算，而是抓住“可能性相等”这一重要概念，通过游戏活动加深对它的理解。可见，本课的教学是处于“定性”到“定量”的中间桥梁部分。“可能性相等”概念建构得到位，才能帮助日后深入对可能性大小进行定量计算。介于“定性”与“定量”之间的一座桥梁，就像函数与方程思想所描述的“联系”。怎样的“联系”才是公平的规则？究竟应该先判断公平事件的“等可能性”还是先判断不公平事件的“不等可能性”更有助于模型的建立呢？本课是同时将这两个会产生冲突的情形抛出，学生为了解决这个大问题，在选择与说理的过程中自然而然会联想到“等式”、“天平”等数学模型。“大问题”教学中突出建模思想的价值在于：第一，建立模型本身就经历了理解、内化、归纳、提炼等思维过程；第二，合理的模型建立有利于缩短知识间的空隙，如本课学生顺理成章地跨越到了“定量”阶段，是超出目标预想的。二、还原知识起点，凸显“实验思想”片断2：问题探究，感性操作师：既然我们都认同了修改后的方案是公平的，那是不是按照这样抽牌，一定是男生赢一次女生赢一次呢？生：老师，不一定的。有可能运气不好，一直女生赢。师：有这个可能！大问题2：规则是公平的，那还能决出胜负吗？生：可以决出胜负，肯定有输有赢。师：真的吗？要不我们来做个实验？每人抽2次，小组统计总数，看怎么样？（分组实验后，结果讨论）师：我们看看这些结果，第一组是男生多，第二组是女生……总共是……你们有什么发现？ 生1：我们组是女生赢。但是全班来看，还是男生赢。所以虽然两种可能性相等，但抽出来的结果不一定。生2：应该是男女生差不多。师：为什么会出现不同的结果呢？应该是规则不公平吧？如果规则是公平的