中职教育课程意识与课程建设.docVIP

中职教育的课程意识与课程建设 邱才训 课程意识是一种课程视觉，是对课程的一种理解，或者说是对教育的一种理解，因为有什么样的课程就有什么样的教育。课程建设是一种课程行动，是课程的改革与建构的行动(或称行为)。因此，课程建设就是建构一种教育。 一、广义课程辨 在课程建设研究中对课程概念的认定存在两种不同的选择，一种是把教学作为上位概念，课程是教学的下位概念，例如在教学计划的框架内设置若干门学科课程，每门学科课程用教学大纲去规范，即教学概念大于课程的概念，课程从属于教学，课程仅指某门学科，“课程即学科”，这是一种狭义的课程概念。 上个世纪七十年代以来，国际上课程与教学论专家普遍认同了课程作为教学的上位概念的理论主张，课程不再仅仅指向学科 ，“课程”被视为“育人的蓝园”，课程是“学生全部学习活动的总和”，这是世界范围内课程意识的一种更新和进步。本研究顺应国际课程理论研究潮流，尝试使用广义的课程概念。因此有必要对有关概念作如下讨论。 （一）课程的定义 钟启泉教授对课程作过广义的界定：“课程是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和”。徐国庆也主张使用广义的课程概念，其观点是：“课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动和经验。徐国庆还做了一个通俗的比喻：如果把一所学校比喻为一个工厂，那么课程就是这个工厂的生产线，教师的教学过程就是工人在生产线上生产产品的过程。如果生产线落后，那么不管工人的技能如何精湛，他也不可能生产出高效率、高质量的产品，因为工人的生产行为是受生产线水平制约的，也就是说，如果课程落后，那么教师的教学活动也不可能达到高水平，因为教师的教学行为是受到课程制约的。 可见，课程的构成包括两个部分，其一是“规划”部分。这部分是课程开发者（主要是作为教育机构的学校或学校的上级行政部门）为实现一定的培养目标，依据一定的课程理念而精心选择、开发、编制的教育与培训内容的范围及其安排；其二是“实施”部分。这部分是课程实施者（主要是学校和教师）在力求理解和把握课程文本（指课程方案、课程标准、教材等）所承载的课程理念和教学要求的基础上，有计划，有组织地开展的教学活动。因此，现代课程内涵不仅包含静态的课程设计，而且还包含了动态的教学过程。 （二）课程与教学的关系 基于广义的课程概念，课程与教学的关系应理解为，课程是教学的规划，教学是课程的实施。因此，姜大源教授认为“课程”一词比现在常用的教学计划、教学大纲和教材更有概括性。“课程方案、课程标准、课程内容涵盖了教学计划、教学大纲和教材的全部意义。课程是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施进程的总和”。徐国庆则主张“教学计划应改为课程计划，教学大纲应改为课程标准，教学内容应改为课程内容”。事实上这两组概念并非是对等的，而是有重要区别的。例如，国际上认同的课程标准通常是指对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述，它是同一专业某一科目共同的、统一的，并且是最低的，即基本的要求。而教学大纲则侧重于对教学内容作出具体的规定，由于只是“大纲”，因此对学习结果的预期往往停留于抽象的表述，不够具体明确，针对性不强。又如，课程内容通常是指课程文本的内容，而教学内容则是指经过教师理解和加工后实施教与学的内容。因此，教学效果既取决于课程规划的质量，又取决于教师的理解和加工水平，还取决于学生知识与习得的能力和水平。也就是说专业培养目标必须经历课程的规划，到课程的实施，再到课程的认知与习得，才能内化为学生的职业能力和综合素质。在这一过程中实际存在三种课程：课程计划（方案）、课程标准和教材统称文本的课程；教学内容的组织与施教过程称为实施的课程；学生投入学习以及所发生的思想和行为的变化过程称为习得的课程。可见，在专业教育过程中，客观上存在两个不可避免的落差，一是实施课程与文本课程的落差。二是习得课程与实施课程的落差。学校课程建设和管理的重要任务是必须尽可能缩小这两个落差，只有减少“落差”，才能提高专业教育质量。 二、课程建设的结构性分析 课程是可以按层次划分的。一般地说，课程建设是在四个层面上进行的。 （一）学校层面的课程建设 包括办学理念 的确立、专业设置的统筹、学校物质文化和制度文化的建立、学校课程管理组织的建构等。广州电子信息学校从学校层面审视专业课程改革，实施“大专业、活模块”课程设置，引发了旧专业的调整和大类专业的重组（见图1）。 学校将原来设置的七个专业调整为电子与信息、计算机及应用、智能技术三个大类专业；在每个大类专业下各设置若干个专门化方向。这种专业设置模式至少有三个优点：其一是能够将学校的课程资源进行合理地优化整合；其二是增强了专业设置的灵活性，各个专业下的专门化方向可以根据社会的需求程度进行动态取舍；其