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学校本位课程发展影响因素之评析 王嘉陵 博士班研究生 学校本位课程发展是九年一贯课程中的重点所在，其做法和执行成效尚有待观察，亦值得吾人关心。本文首先介绍学校本位课程发展的定义、特征，以及规定的具体作法，接着将重点放在国内外文献中，对于学校本位课程发展影响因素的探讨，结果发现，即使地区不同，某些影响因素的一致性仍相当高，如时间、资源、外部倡议、内部沟通及整和、动机、领导者等影响因素是放诸四海皆准的。文中最后针对这些影响因素提出一些省思，并思考未来我国实施学校本位课程发展的方向和做法。 关键词：学校本位课程发展、学校本位、课程发展 壹、前言 九年一贯课程纲要的特色是以基本能力做为课程设计的核心架构、以统整的合科教学取代分科教学、以学校本位发展提供学校及教师更多弹性教学的自主空间、以各个层级分工的课程行政措施取代中央集权式的课程统治（教育部，民88b），基于此，学校本位课程发展是未来课程发展的走向，它意味着行政单位对学校过度管制的松绑，也象征着学校自主时代的来临，然而，在权力更迭的过程中，学校的成员如何去适应这样的转变？背后又有什么样的影响因素会左右学校本位课程发展的实施成效？以国内环境而言，实施过程中，又会遭遇哪些问题？遇到什么限制？这些都是在政策的执行过程中所必须深入研究探讨的，如何去除不利的影响因素，加入有益的促进元素，也是未来需要思考的方向。 基于上述目的，本文首先介绍学校本位课程发展的定义，和实施九年一贯课程时，发展学校本位课程的具体作法；接着藉由国外文献探讨学校本位课程发展的影响因素及限制，再从现有文献整理出当前国内实施学校本位课程发展所遭遇的问题，两相对映之下，思考未来我国实施学校本位课程发展的方向和做法。 贰、何谓学校本位课程发展？ 有关学校本位课程发展的定义繁多，从这些定义中，可以归纳出一些基本的共同特征，观察国内学校本位课程发展相关规定的具体做法，亦可看出这些特征的基本轮廓。 一、学校本位课程发展的定义 Skilbeck为学校本位课程发展所下的定义是「教育机构为学生所制定的学习方案的计画、设计、应用和评鉴的过程（Skilbeck,1984:2）。」此处所谓的教育机构指的是活生生的教育环境，它和其它机构、团体、个人形成一种网络的关系，其所指的课程是内部的、有机的，而非外来的、强加的，而评鉴也是当中一个很重要的过程，藉以不断修正先前的做法。 有关学校本位课程发展的定义其实还有很多，但要掌握的精神是，它的意义是随着各国的国情而有所不同，每个定义都是政治、社会和文化背景下的产物（Sabar,1985:453），也可说是涉入者对于实际情形的诠释，当中隐约可以看出各方的重点和需求。 二、我国发展学校本位课程的具体作法 九年一贯课程纲要一个很重要的特色在于「以学校本位课程发展提供学校及教师更多弹性教学的自主空间（教育部，民88b）」，从《国民中小学暂行课程纲要（草案）》（教育部，民89）与《国民中小学暂行课程纲要实施要点（草案）》（教育部，民88a）中，我们可以整理出有关学校本位课程发展的一些具体作法为开出符合学校特色的选修课程、弹性学习节数由校内自行规划、设立课程发展委员会、教师自订教材．．．．．等。 在过去的课程体制下，学校本位的课程发展是指特定学科（如乡土教学活动）的教材发展；而日后九年一贯的课程政策将视学校本位课程为学校整体课程计画的重点（林佩璇，民89:58），若依课程纲要来实施的话，将可以展现出各校依学校发展需要所制定的多样化课程，和教师们依照自己的专长和学生个别差异，所编制出的教材；而课程发展委员会在课程、教材与评量的把关上更是扮演着举足轻重的角色，这些作为都将成为未来台湾学校本位课程发展的基调。 参、学校本位课程发展的影响因素 一、影响学校本位课程发展的因素 在许多实证研究中，都会提到学校本位课程发展的相关影响因素，综观所有影响因素，Marsh等人所提出的概念图或许可提供我们一个比较完整的架构（Marsh et al., 1990:176-194），以下分别加以说明： 图１　学校本位课程发展的概念图（Marsh et al., 1990:176） 图的中心部分主要是学校内部自发实行学校本位课程发展的三项内在因素，是学校本位课程发展的核心部分，外部六个变项则随时影响着学校内部的动力和课程发展历程： (一)学校参与人员的动机 一所学校之所以能够推行学校本位课程发展，总是有「革新英雄」（hero innovators），改革可能起于学校接受某项交办计划或希望跳脱以往固定而僵化的课程发展模式，带领教师进行实际的革新行动，带头人物通常是校长、资深教师，改革的目的有可能是基于个人野心或为了校内人员长远的发展目标。 (二)对革新方法的兴趣 若教师或校长对于当前状况不甚满意，他们会选择具体的方式以解决问题，改善学生的学习；当