元认知视角下优化习题教学策略.docVIP

元认知视角下优化习题教学策略 　　一、问题提出――当前习题教学课的不良现状 　　 　　从学生学情来看,学生的迷惑有:物理题目一个比一个难,常常无从下手;课堂上能听懂老师讲的题目,但一旦自己遇到新情境或新类型的问题依旧是恐惧,依旧是束手无策;解答出来的问题常常是忽视了关键条件、大意了运动过程,丢掉了不该丢的分数. 　　从教师教情来看,教师的困惑有:反复强调的“简单”解题步骤学生就是不去遵从;着重要求的解题规范学生就是做不到;刚刚讲过的同类问题学生还是不会;很重要的问题分析和拓展学生没有“认真”听. 　　 　　二、元认知视角下对不良症状的诊断 　　 　　1. 学生元认知水平低下是病因 　　“元认知”是当代认知心理学中的一个重要概念. 我国心理学界普遍认为元认知包括三个方面内容[1]:元认知知识、元认知体验、元认知监控. 三者互相联结,成为一个有机统一的整体,协同实现对问题解决全过程的监视、控制与调节作用. 学生的元认知水平直接制约着解决物理问题的能力,主要表现在以下三个方面. 　　(1)认知知识缺乏 　　缺乏对自己能力的全面了解,不清楚自己的物理知识缺陷,不了解物理问题解决的一般程序,导致对物理问题除了畏惧就是束手无策. 　　(2)积极认知体验缺乏 　　单纯枯燥的习题讲解过程中,学生往往处于单向的信息接受者位置,久而久之导致学生失去了探索、好奇、兴奋、成就等积极情感体验,失去对物理习题教学甚至是主动学习物理的兴趣. 　　(3)元认知监控缺乏 　　缺乏主动监控问题解决过程的意识,缺乏对问题解决要素如审题、推理、运算、检查等环节的反思,导致解答过程中的“粗心”“马虎”;缺乏对问题结论的探讨和拓展,导致对新问题不知所措. 这里可以举一例说明相关元认知能力都在不同层面制约解题能力. 　　如图1所示,用绝缘细丝线悬吊着的带正电小球在匀强磁场中做简谐运动,则下列说法中正确的有() 　　 　　A. 在左右两个最高点,回复力相同 　　B. 当小球每次通过平衡位置时,动能相同 　　C. 当小球每次通过平衡位置时,丝线的拉力相同 　　D. 小球每次从最高点回到平衡位置的时间相等 　　认知知识缺乏的同学看到此题属于“比较困难”的电荷在磁场中运动而且是简谐运动,瞬间就产生畏惧心理无从下手,而不是从基本的受力分析下手分析. 缺乏积极认知体验的同学能根据简谐运动对称性选出动能相同,而不能领悟洛伦兹力不做功且与回复力无关,往往对D选项不确定. 元认知监控缺乏的同学很有可能因为没有审清“力”的矢量性,错选A. 　　2. 习题教学中忽视培养元认知能力是根源 　　当前习题教学追求的往往是教师能最大限度传授给学生问题解决的方法,留给学生思考的时间非常有限甚至没有,教师主动提出问题的突破口、主动发掘问题的隐含条件、一味演示自己的解题规范. 教师积极呈现多样化的问题变式,自我陶醉在问题解法迁移的乐趣之中. 　　在这种习题教学的方式中,教学的主体――学生被搁置一旁,学生的元认知能力被忽视. 学生缺乏自己的思维活动,缺乏主动有效发展自己能力的机会,在被动欣赏教师的“教”的过程中失去了最重要的自学和自省,缺乏自主学习的监控意识,弱化了独立生成问题解决策略的能力. 　　 　　三、元认知视角下优化习题教学的策略 　　 　　1. 立足学生对于习题的元认知知识 　　习题教学中立足学生的元认知知识,意味着在问题教学理念方面:教学过程中我们要帮助学生认识到自己的潜能,帮助学生找到适合自己的学习方式;帮助学生甄别不同的问题对象,引导学生全面分析问题的特点;通过教师对相关策略的分析、介绍,引导学生发现、选择恰当的问题解决途径,并引导学生积极地对问题解决策略进行反思. 　　习题教学中立足学生的元认知知识,意味着在问题教学行为方面:充分考虑学生的原知识结构,有序地进行问题的预设和呈现,最大程度激发学生研究问题的自我效能[2],立足学生的充分思考和讨论,发掘问题解决策略选择过程中的积极元素,促进学生形成比较稳定的元认知知识. 　　以下题的教学为例:长方体金属块放在匀强磁场中,有电流通过金属块,如图2所示. 则下列说法中正确的是() 　　 　　A. 金属块上、下表面电势相等 　　B. 金属块上表面电势高于下表面电势 　　C. 金属块上表面电势低于下表面电势 　　D. 无法比较上、下表面的电势高低 　　学生往往认为电流即为正电荷移动方向,按照左手定则,选择B. 考虑学生的这一元认知特点,应该肯定此类学生能正确应用左手定则,但必须让学生充分剖析自己的问题解决误区,引导学生讨论金属导体中电荷移动情况,让有这种想法的同学重新认识解决问题的关键在于能否正确认识载流子. 通过教学,学生认识到不是自己的规律掌握不好,而是在对问题对象的认识