探究国中科学生物分另有概之型与成因.pdfVIP

探究國中科學生物分類另有概念之類型與成因 －以課室觀察及二階層試題為例－ 1 2 3 姚宗威 、顏瓊芬、邱玉枝 彰化縣私立精誠高級中學 1 靜宜大學生態系2 彰化師範大學生物系 3 yao@mail.cchs.chc.edu.tw1 摘要 本研究旨在利用課室觀察、二階層試題及半結構式晤談等方法，進入真實的教學現場，探究 國中學生在科學生物分類的主題上，部分另有概念之類型 與成因。結果發現在單元課程結束後， 學生仍舊持有豐富且固著的另有概念，或是將課本中的科學概念重組成另有概念，也常運用直覺 來判斷科學問題，甚至將自己的另有概念誤以為是來自課本或老師，以及無法將科學概念內化為 自發知識，而將矛盾概念並存於認知系統中。文後並探討造成教學成效不彰的關鍵因素，並對未 來課程設計提出策略性的建議。 關鍵字：二階層試題、另有概念、科學生物分類、國中生物、課室觀察 1 一、前言與文獻探討 瞭解並維護地球上的生物多樣性，是當今非常重要的保育課題之一。而科學生物分類是認識 生物之美的有效且關鍵的途徑。當人們能感同身受生物多樣性迷人之處時，自然較容易在保育上 貢獻心力，為後代子孫留下美好的環境。 Piaget 等人指出，小孩不但四歲就開始大量利用類別來引導他們的推理過程，分類認知結構同 時也是發展運思邏輯的基礎 (王文科譯，1982)。若以科學學習的觀點而言，分類也是科學探討過程 中所需的重要能力之一 (Trowbridge Mintzes, 1985) 。 在生物學方面，學生若缺乏科學生物分類概念或持有另有概念，會對其他概念，例如生態學、 演化學的有意義學習造成妨礙或扭曲(Trowbridge Mintzes, 1988) 。例如Adeniyi(1985)指出學生因 為持有細菌、菌物及水生植物各分類群的另有概念，導致無法發展出食物鏈的概念理解。 國中生物第十章「生物圈的生物」共計 36頁，佔國中生物全部篇幅的 1/6 。雖然這是介紹美 好有趣、處處令人驚嘆的形形色色生物最適合不過的單元。但卻一向也是教與學不容易順利進行 的單元。國內外多項研究證實，學校正式課程對學生的概念改變幾乎沒有幫助 (姚宗威、顏瓊芬、 邱玉枝，2002a 、b ；Bell, 1981 ；Trowbridge Mintzes, 1985, 1988 ；Yen, 2001 ；Yen, Yao, Chiou, 2002) 。甚至國內生物科職前教師的情況也令人吃驚，例如彰化師大生物系的學生，有 46%將穿山 甲歸在爬蟲類， 24%將娃娃魚歸在魚類(陳柏棻，1993) 。 從認知心理學及建構主義的觀點而言，學生經由個人的認知歷程，建立了自己對自然現象的 另有概念系統。而科學家們歷經了類似的認知過程，建立符合科學看法的概念系統，除了應用在 各層面外，也被編製為課程，期望學生在教學過程中學習 並日後能運用公認的科學概念系統。但 教學策略若是著重在呈現科學知識，並要求學生進行記憶及背誦，不僅過程枯燥乏味，學生也無 法經歷科學家的認知過程，以致於學生概念轉變的效果十分有限。 藉此模式解讀，對生物分類教學的認知為：學生認識生物時，將個別物種與各種重要屬性建 立連結，並在有需要時自由運用。科學家則是選擇相對較客觀的屬性作為分類依據。但更重要的 是，學生並不知道科學生物分類系統模式與一般簡單的分類系統模式有何不同。因此如果生物分 類課程的焦點是要求學生記憶一堆別人整理好的，又多又雜的分類依據及範例物種。這種策略能 達到多少轉變學生概念架構的目標呢？以上關係以下圖一表示： 圖一 生物分類之學生概念、科學概念及教學過程關係圖 2 綜合以上，國內外的研究已明確指出學生在科學生物分類的概念主題上持