从汇合取向观点探讨科学创造力评量.pdfVIP

從匯合取向的觀點探討科學創造力的評量 * 謝甫佩 洪振方 國立高雄師範大學 科學教育研究所 壹、緒論 探討創造力是如何產生的？除了要看創造 近年來，教育部對於創造力教育的推 力的表現，也要看相關的因素是如何影響 動不遺餘力，執行了許多行動方案，例如： 創造力的產出。因為許多學者都認為不能 創意學子栽植列車、創意教師成長工程、 以單一面向來考量創造力，需依賴多種因 創意學校總體營造…等等，以期順利推動 素的匯合（ Sternberg Lubart, 1999 ）。本 創 造 力 教 育（ 教 育 部 ， 2002 ）。Sternberg 文將透過這兩種取向的觀點，探討創造力 和 Zhang （2005 ）認為，若要學生展現他 的評量之概念性定義與操作型定義的符合 們真正的實力，教學和評量是個關鍵，不 程度，再由探討的結果綜合出對科學創造 只 要 特 別 注 意 所 使 用 之 評 量 方 法 的 重 要 力評量的啟示。 性 ， 也 要 注 意 評 量 的 記 分 方 式 。 再 者 ， Mintzes 、Wandersee 和 Novak （2000 ）認 貳、本文的重要性與目的 為，過去的改革並不成功，這當中有許多 為 什 麼 要 從 匯 合 取 向 的 觀 點 來 探 討 原因，其中之一便是過去沒有積極的投入 創 造 力 ？ Croply （2001 ） 認 為 創 造 力 的 成 評量實務。由此可知，科學創造力的評量 分至少包括四個面向：（1 ）知識，包括一 在推動科學領域的創造力教育中具有重要 般知識與領域特定知識；（2 ）思考技能；（3 ） 的地位。 動機；（4 ）人格特質。 創造力的評量，意味著為「創造力」 根據上述，從四種面向完全具備到全 下操作型定義，而操作型定義則反映出創 部 都 沒 有 ， 共 有 十 六 種 組 合 ， 但 是 由 於 造力的概念性定義。然而，目前在創造力 Croply （2001 ）只將前面五種命名，因 此， 的評量方面卻發現，主流的創造力理論之 在下表中只列出這五種組合作為說明： 概 念 性 定 義 與 操 作 型 定 義 有 不 一 致 的 情 表一：可能的組合，（修改自Croply, 2001, p.131 ） 形 。 由 於 創 造 力 的 理 論 取 向 分 為 單 一 面 1 2 3 4 5 向，以及匯合取向兩種，所謂單一面向， 知識 ＋ ＋ ＋ ＋ － 探討的是有創造力的人的人格特質，或思 思考技能 ＋ ＋ ＋ － ＋ 考，或產品具有什麼特性？而匯合取向， 動機 ＋ ＋ － ＋ ＋ 人格特質 ＋ － ＋ ＋ ＋ * 為 本 文 通 訊 作 者 - 1