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由表征观点探讨新教材数与计算活动的设计 蒋治邦 国立政治大学心理学系 摘要 　　本文由表征的观点，阐述国民小学低年级数学科实验课程数与计算部份教学活动的设计理念。表征是用某一种型式，将事物或想法重新表现出来，以达成沟通的目的；当其所表现的意义能切实掌握后，表征可进一步地成为运思的材料，来简化解题过程。在学童学习各种约定成俗的表征型式时，实验课程强调：(1)获得表征约定成俗的意义；(2)使该表征成为沟通工具；以及(3)使该表征成为解题的工具，依此顺序安排教学活动，协助学童逐步地学习表征系统的系统性，并掌握表征所呈现的多重意义，使其成为沟通或解题的工具。依据此理念，本文举例说明实验教材如何看待：具体物教具或图画表征的学习、具体物与图画表征在低年级数学教育中扮演的角色、以及数字或算式符号系统的学习。 　　在最近公布的国民小学数学课程标准（教育部，民82），宣布「培养以数学语言沟通、讨论、讲道理和批判事物的精神」（P.91），为国民小学数学教育总目标中的一项。强调数学语言的重要，并非本次课程标准的创见，在民国64年版数学课程标准（教育部，民64）的总目标中，即有「使用适当的数学语言」（P.129）的叙述；美国数学教师协会出版的「数学课程与评鉴标准」（National Council of Teachers of Mathematics, 1989），亦强调数学应成为学生的沟通工具（周筱亭，民78），可见数学语言为一项重要学习目标，实是全球数学教育界的共识。 　　数学语言除了其本身为重要的学习目标外，它亦是学习数学知识的重要媒介，在数学课中，教师必须使用某一种语言，来与学童沟通一个数学问题，学童亦需要使用某一种方式，来和教师或其它同学，沟通他（她）的数学想法、解题过程或结果，在如此互动的学习环境中，语言是一个不可或缺的媒介。由广意来说，语言并不限定于使用书写或口语的符号，因此本文采用「表征」（representation）来代替「语言」，表征可以为任何一种型式，但其功能在于表达想法。表征的功能，并不限于与外人沟通，也是自己与自己沟通的工具，它可以是记录自己数学活动经验的工具，以便于事后的反省；它亦可以在解题过程中，作为前一步骤活动与后一步骤活动间的沟通工具。如果说每个步骤都涉及一个运思活动，而每个运思活动都必须存在被运思的材料，前一步骤运思的结果，必须用某一种型式表达出来，才能成为下一个运思活动的材料，继续进行活动，由于表征是运思的材料，表征的型式自然会影响下一个运思活动的方式，进而影响一整个解题方式，或解题的速度，因此表征与解题能力，亦有其不可分离的关系。 　　在过去二年半中，作者参与了新课程标准实验教材的编写工作，在本文中，尝试反省二年半中的编写理念，描述低年级实验教材数与计算部份，如何处理表征学习的问题，在本文中的第一部份，首先讨论表征所具有的型式、意义、与功能；第二部分阐述具体物及图画表征在实验教材中的角色；在最后，将讨论口语或书写符号表征的学习。 表征的型式、意义、与功能 　　简单而言，表征是用某一种型式（物理或心理），将一种事、物、或想法，重新表现出来，以达成沟通的目的。在这个描述之下，一定存在一个「表征」实体，也必定存在一个「被表征」的实体（国立编译馆，民70；Palmer，1977），例如有五个橘子放在桌上，我们可以用「5个橘子」的语言来描述桌上的东西，亦即用语言来表征实物，换言之，我们是用「5个橘子」这四个文字符号的型式，来沟通五个橘子的意义。相对地，我们亦可先产生「5个橘子」的想法，而拿出五个橘子的实物，来沟通这个想法，此时我们是用实物来表征想法。 一、表征的型式 　　Bruner（1966）由运思方式的观点，区分三种被运思的材料（表征）：动作的（enactive）、图像的（iconic）、以及符号的（symbolic）表征（国立编译馆，民70），所谓动作的运思（认知），是指接受到刺激后，所引发的外在行动反应，透过行动手段，来掌握概念或事物，例如幼儿对于一个具体对象的了解，在于这个东西可以怎么被操弄，当这个对象消失时，不再能被操作时，则此对象的意义亦不存在，而此种运思的材料即为动作的表征，例如实物、或具体物教具（花片、积木），皆为概念的动作表征，它们可以被实际地外显地操弄（如点数）；图像的运思，是指用「心像」（image）来掌握概念，换言之，即使具体对象已消失，在脑中仍留有心像，运思活动是以心像为材料，进行内在的活动；符号运思，则是指用符号来掌握概念，对符号进行运思，符号与心像不同，它本身是一个随意选择的记号，它与实物之间并无任何类似之处，不似心像是外在实物的影像，它代表了实物或心像的某一种性质的抽象意义。 　　Bruner（1966）认为智慧的成长，是运思活逐渐地不依赖外在的刺激。图像及符号表征，皆是心智活动的产物