教育学坏理论的研究之一：教育学概念体系.docxVIP

PAGE \* MERGEFORMAT 9 教育学的坏理论研究之一：教育学的核心概念体系 杨开城 摘要：任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。但在理论世界中，并非所有的名词都是概念。概念既要有内涵、又要有外延。一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关。凡是只罗列外延的，都不是概念；凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，也都不是概念。据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。核心概念体系是支撑教育学理论的基本骨架，其质量是教育学理论质量的关键。然而通过阅读和分析教育学文献发现，教育学糟糕的核心概念体系存在四个方面的缺陷：用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系。我们不能苛求一门发展中的学科理论所使用的术语必须全是概念，但是如果最基本术语都不是概念的话，那就是大问题了。可以肯定，教育学对绝大多数概念都处于熟知而非真知的状态，教育学中的“概念”体系只是一种理论幻象，教育、教育目的、教学结构、教学方式等几个概念支撑不了教育学。 关键字：教育学；坏理论；概念；术语；伪概念 作者简介：杨开城，博士，教授，博士生导师，北京师范大学，教育技术学院，知识工程研究中心(100875) 一、教育学文本中的概念 教育学文本中大致有三类不同来源的术语。第一类是从其他学科借来的概念，比如学习、动机、价值观、生产力、上层建筑，等等。对这类概念教育学有时会转述其他学科对它们的定义，有时做一些扩展或限定，但不会重新定义它们。这些概念一般用于解释和论证教育学的某些话题。第二类是工作术语，比如课堂、学制、学期、学校、教育方针，等等。对于这些工作术语，教育学有时给出定义，有时直接使用，但不把它们作为核心研究内容来看待。第三类是体现教育学核心研究内容的概念，比如教育、教学、课程、教学模式，等等。教育学会为这些概念的定义展开争论，力图获得清晰的认识。这类概念构成了教育学的核心概念体系，也是支撑教育学理论的基本骨架。 本文对前两类术语并不感兴趣，因为它们与教育学独立学科的追求无关，是理论文本中的点缀。教育学核心概念体系的质量才是教育学理论质量的关键。由于理论负责揭示规律，对概念要求比较高，因此我们有必要区分概念与术语。在理论世界中，并非所有的名词都是概念，有些名词只是某种专指称呼，我们称之为术语。只有术语拥有了明确的内涵，它才是概念。概念既要有内涵、又要有外延，术语只需要有外延即可。概念体系是理论的骨架，术语不是。 一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与所采用的句法格式无关。因此我们有下面两个基本判定。 ⑴凡是只罗列外延的，都不是概念，因为罗列外延无法做到从特殊到一般的抽象概括，因此也就无法定义概念。罗列外延的方式有很多种。①直接罗列多个外延，用“A即B、C、D等的总和或统称”方式陈述。这种情况下，定义文本并没有说明这些外延对象因为具备了何种共同的内在特征而拥有那个“统称”。②只给出一个外延，用“A即B”方式陈述。这种情况下，新名词其实就是旧名词的别名，是多余的概念。有时人们用内涵描述格式来为旧名词起一个别名。概念内涵陈述的基本方式是“A即X的B”，B是A的最近属概念，X是种差。可是一旦X不是内涵描述或是B的应有之义，这样的界定格式其实就是为B起个别名。③指定已知外延的反集。比如，“课外活动即非课内活动”所界定的课外活动就不是概念，陈桂生先生称之为“负概念”(陈桂生,2012,p.236)。 ⑵凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，都不是概念。也就是说，若AB的含义就是“A的B”或“A和B”，一旦知道A和B的含义以及构词法，就知道了AB的含义，AB就不是概念。比如，汽车是概念，门也是概念，那么汽车门就不是概念。 据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。情况果真如此吗？笔者通过阅读和分析教育学文献，发现情况远比传说中的糟糕。 二、教育学糟糕的核心概念体系 ⒈用术语冒充概念 任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。支撑起教育学概念网络的名词至少包括：教育、教育活动、教育目的、教育任务、教育内容、教育过程、培养目标、课程、课程目标、课程评价、教学、教学活动、教学目标、教学任务、教学内容、教学方法、教学效果、教学评价、教学结构、教学模式、组织形式，等等。下面我们来看看，这些名词是否真的被界定为概念了。 ⑴教育与教育活动 教育学对教育的界定很含混。比如，“教育即促进人的发展的活动”(蒲蕊,2010,p.47)，“教育乃是促成人的发展和社会化的人影响人的活动”(成有信,1993,p.61)，“广义的教育是有意识地以影响人