基于知识观角度分析减负变捡负原因.doc

基于知识观角度分析减负变捡负原因 　　摘要：“减负”这一喊了多年的口号如今依然只是口号，甚至“减负”变“捡负”了。参照知识分类的理论依据可以将教学的知识分为事实性知识、方法性知识、价值性知识。如今的新课程改革不仅强调知识与技能的学习，而且强调过程与方法，情感态度与价值观的学习。不合理的教学过程和追求让三类知识给学生带来了沉重的负担，让学生的负担不“减”反而“捡”。为此教师要更新知识观、学生观，要在教学过程中进行积极尝试。 　　关键词：事实性知识 方法性知识 价值性知识 减负 捡负 　　（一）知识分类的理论依据 　　根据知识的形态和表现方式可以将知识分为陈述性知识和程序性知识。 　　1、陈述性知识 　　陈述性知识说明“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题，它反映事物的形态、内容及变化发展的原因。陈述性知识建构的基本机制是同化。赫尔巴特是最早用同化这一概念来解释知识的学习的，皮亚杰发展了赫尔巴特的同化思想，奥苏泊尔又进一步继承和发展了皮亚杰的认知同化论思想。同化过程是指学习者接纳、吸收、合并知识并将其转化到自身认知结构中去的过程。陈述性知识建构就是通过同化过程实现的，即通过新旧知识之间充分的双向交互作用而实现的。陈述性知识的理解包括对言语、符号、概念、科学原理（公理、定理、公式、法则）的理解。 　　2、程序性知识 　　程序性知识说明“做什么”、“怎么做”的问题，它是用于具体情境的算法或一套操作步骤。程序性知识建构的基本机制是产生式。美国信息加工心理学创始人西蒙和纽厄尔1970年首次将“产生式”这一计算机科学用语应用于心理学来说明程序性知识的表征和获得机制。程序性知识建构的本质是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的“如果……那么……”形式的产生式系统，在以后遇到同样类型的问题时可按照之前形成的产生式系统一步步做下去直至成功解决问题。程序性知识的理解是指按一定的步骤和程序进行的操作活动的理解。 　　3、知识的生成及理解 　　美国加州大学的维特罗克认为理解过程不只是简单的信息登记到短时记忆再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向相互作用过程。记忆是知识获得中的重要活动，但理解是更为核心的认知线索。初级水平和中级水平的知识理解分别是对客观事物“是什么”和“为什么”的揭示，分别是对客观事物知觉水平和本质及联系水平的理解。高级水平的知识理解不只是揭示“是什么”和“为什么”的问题，它是个体在揭示“为什么”的基础上，进一步实现具体化，分类化和系统化，进而把有关生事物归入已获得的概念中去的过程。高级水平的知识理解是实现知识的迁移、应用和创造性解决问题的基础。 　　（二）教学中知识的分类 　　吴刚平教授曾在其《课堂教学改革的知识观基础》讲座中将知识分为三类：事实性知识、方法性知识、价值性知识。 　　1、事实性知识 　　事实性知识通俗的讲指的是“是什么”的问题。事实性知识是指在“理解”的基础上进行“记忆”，通过不断的“再现”来巩固，通过一定的考核来“判断”学习者是否掌握了知识。事实性知识有三大特点：以记忆为目的；以重复训练为手段；以是否记住为考核标准。 　　2、方法性知识 　　方法性知识通俗的讲指的是“怎么办”的问题。方法性知识是通过“操作”的过程来“总结”出一定的结论，并在此基础上能够有效运用所学知识并且具备一定的推理拓展能力的知识。方法性知识是形成学习者的思维能力、判断能力和解决问题的能力的基础，是人在“操作”过程中主体性的智慧、学问和领悟，它有一定的永恒性。 　　3、价值性知识 　　价值性知识通俗的讲指的是“价值观念”。价值性知识的获得需要学习者通过价值体验并在体验中自我反思，进而在反思中选择取舍，最后走向创造形成信仰。价值性知识是真正指导学习者的准则性知识和信仰性知识。 　　（三）“减负”变“捡负”的原因 　　基于对事实性知识、方法性知识、价值性知识的理解和现今学校教学过程中的现状可以分析“减负”变“捡负”的原因有以下几个方面。 　　1、事实性知识的负担 　　事实性知识给学生带来了三大困难：记不住；记了忘；记住时不考，考时已忘光。学生陷入了这样一种怪圈，似乎永无“宁日”。 　　—生：“老师我记不住。” 　　—师：“记不住多记几遍。” 　　—生：“老师我本来记住了的，可是。” 　　—师：“可是什么，说明你记得不牢，再多记几遍，要记牢。” 　　—生：“老师，我记住了。” 　　—师：“记住了不要得意，还没考呢，还要巩固。” 　　2、方法性知识的负担 　　新课程改革的三维目标中强调“过程与方法”，“过程与方法”也成了考试的材料。在教学时间紧迫教学任务繁重的情况下，学生自己动手进行探索总结的学习方式被认为是“低效”的，例如，一个实验要让学生自主探究，也许两个