董林伟 2007 论开展数学实验研究和实践的意义和方法.doc

注：本文发表在《中学数学月刊》07年12期 论开展“数学实验”研究与实践的 意义与方法 江苏省中小学教研室 董林伟 数学也可以做实验吗？ 谈到做实验，一定容易联想到物理实验、化学实验、生物实验等等；谈到学数学，自然会联想到做数学题，题海战术几乎成为数学学科的代名词。难道数学也可以做实验？ 我们不妨先看一个初中数学中“等比定理”的教学片段： 教师：同学们，你们在物理课和化学课上经常做实验，今天我们在数学课上也来做一个实验。请看，这里摆着一缸清水、一瓶红糖，还有大大小小的一批玻璃杯。当我将红糖放入水中时，就得出糖水。糖水有浓度，计算公式为：浓度=溶质/溶液。 下面，我们作一个糖水浓度的试验。 （教师把糖放进一个大玻璃杯，添上水得出一大杯糖水，然后随意分倒在3个小杯中，记每一杯糖水的浓度为a1/b1，a2/b2，a3/b3，这里ai，bi，ci（i=1，2，3）为正数。） 教师：我这三小杯糖水的浓度有什么关系？ 学生（众）：相等。 教师：对，应有a1/b1=a2/b2=a3/b3。 ① 现在，我把这3小杯糖水全部倒进一个空的大玻璃杯中，那么混合后的糖水浓度与原先3小杯糖水的浓度有什么关系？ 学生（众）：相等。 教师：对，是相等。我们把大杯倒成小杯又合成大杯，好像是重复或循环，其实这里有数学道理。大家能根据这一显而易见的生活常识，提炼出一个数学命题吗？ （思维情境的创设已经完成，学生思维的闸门也已经打开。学生先独立思考，而后进行了讨论） 学生1：混合后的糖水浓度为 （a1＋a2＋a3）/（b1＋b2＋b3） ② 它与原先的3小杯糖水浓度相等，故有等式 a1/b1=a2/b2=a3/b3=（a1＋a2＋a3）/（b1＋b2＋b3） ③ 这就是等比定理：若①则③ 教师：很好，从“糖水情境”到“等比定理”，这中间有一个从具体事实到形式化抽象的数学过程，前者是“具体的模型”，后者是“抽象的模式”，两者之间有质的区别。把糖放进水里，把糖水倒来倒去，这是数学吗？不是！但舍去了糖、水、浓度等的具体性质，抽象出本质属性的数量关系——等比定理，这就成为数学了。现在我问，作为“糖水情境”中的ai，bi，与作为“等比定理”的ai，bi，有区别吗？ （有的学生说有区别，有的说没有。气氛很热烈，教师适时作出引导：如果有区别，那么区别在哪儿？针对教师的引导，学生沉思一会儿后，交流场面再次热烈起来。） 学生2：“糖水情境”中的ai，bi只能为正数，并且bi＞ai＞0，而作为“等比定理”中的ai，bi不需要这么多限制， 有bi≠0并且b1＋b2＋b3≠0就够了。 学生3：是的，等比定理“中的ai，bi既允许ai≥bi，又允许取负数。而在范围扩大的同时也增加了一个新的风险：分母为零。 教师：很好。这是在使用等比定理时要特别注意的问题。…… 这节以糖水浓度为背景的数学实验课，由浅入深、由表及里、由现象到本质、由具体到抽象地再现了“等比定理”的发现。在课堂上，教师由学生熟悉的数学实验激发学生的好奇心和求知欲，在教师的引导下观察实验过程，做出分析和归纳。 纵观数学发展的历史，从古代埃及、巴比伦、希腊以及中国的古典数学到现代数学都是产生于实践，服务于实践的。人们从计数（例如结绳计数）开始就在进行实验，并通过实验不断地发展自己，同时也使数学学科本身得到建构和发展，即数学来源于实践，并不断地受到实践检验，得到建构和发展。 在发达国家中，数学实验已经成为数学课堂常见的教学内容与教学形式。美国的中学里有专门的数学实验室，英国的中学教材中有许多数学实验材料。著名数学教育家G·波利亚曾精辟地指出：“数学有两个侧面，一方面它是欧几里得式的严谨科学，从这个方面看，数学像是一门系统的演绎科学；但另一方面，它是创造过程中的数学，看起来却像一门实验性的归纳科学”，同时他指出：抽象的道理很重要,但要用一切办法使它们能看得见摸得着.。大数学家欧拉也曾说过：“数学这门科学需要观察，也需要实验”。 二、开展“数学实验”研究与实践的意义 1．“数学实验”与课程改革 《基础教育课程改革指导纲要》把“以学生发展为本”作为新课程的基本理念，提出“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手”。《数学课程标准》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的，有意义的，富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动.” “数学实验”是为了探索数学知识、检验数学结论（或假设）而进行的某种操作或思维活动。 数学实验一般具有可操作性和实践性，注重实