论教育制度地变革.docVIP

论教育制度的变革 李江源 所谓教育制度的可改造性、可变革性，是指教育制度处于教育实践、教育交往实践的时间流之中，教育制度不是静态的，而是一个变迁动态的实践发生与历史转换过程。教育制度虽然是历史的存在物，但绝对不是一个抽象的、凝固的存在物，它的发展是一个不断对自身进行扬弃的过程。布罗厄斯说：“在剑桥，有一种书籍被称作‘永恒之书’——数百年间剑桥积累下来的繁缛琐细的校规，清晰具体地界定着剑桥人的一举一动，似乎不可改变、不可抗拒。”但是，这并不意味着剑桥大学的一切制度规则只是一种自然的延续，无丝毫的变革，恰恰相反，引领剑桥大学发展的是连续不断的制度变革，“主导剑桥的并不是不变的东西，而是不断的变化” 教育制度变革的实践基础 教育制度之变源于人的感性活动方式、教育实践方式的变迁。人类的生存方式、教育活动方式、教育生活方式的转换与变迁，必然引发、伴随着教育制度的转换与变革。各个人借以进行教育实践的教育关系，是随着教育活动方式、教育生活方式的变化和发展而变化与改变的。教育实践的时间性、历史性，决定了教育制度必然是一个有历史的教育实践转换过程。 制度作为实践、交往实践的结构、模式，在本质上源于人的实践需要与实践创造。离开了“从事活动的，进行物质生产的”“现实中的个人”去理解制度的源泉，必然导向抽象的制度观。只有从真实的制度实践转换过程出发，才能真正揭示制度的转换史、变革史。就教育制度而言，教育制度源于人的教育实践、教育交往实践，教育制度是处于教育交往实践过程、教育实践过程中的人的创造物。教育交往的需要、教育实践的需要是教育制度产生、发展、变革的根本动力，并不存在超越于人之外的教育制度创造主体。教育制度一方面是人的教育实践、教育交往实践的创造物，另一方面人对教育制度的创造、构建又是具体的、历史的、有条件的。在马克思主义教育哲学视野中，教育历史是人的教育实践创造物，所谓教育历史就是教育实践、教育交往实践与时间的结合，也就是人的教育实践创造过程及其结果。教育制度是一个随着教育实践、教育交往实践而发展的具体分化与转换过程，应该深入历史深处，从唯物史观的高度具体地、实践地揭示教育制度的历史性、时间性，从而为教育制度可变革提供思想基础和合法性根据。其实，随着人类生存方式、教育活动方式、教育生活方式形态的发展，教育制度必然转换，即从教育习俗一道德规范一教育制度(教育法律)。因此，教育制度的变革以人类生存方式、教育活动方式、教育生活方式的转换为基础，教育制度是一个随着教育实践、教育交往实践而发展的具体分化与转换过程，教育制度转换是以教育实践方式转换为基础的历史演进过程。具体而言，教育制度可变革的实践基础表现在以下几方面。 首先，教育实践、教育交往实践需要教育制度。是谁向人们提出了教育制度的问题，我们为什么需要教育制度?根据马克思主义教育哲学的观点，我们可以说，是教育实践、教育交往实践。随着教育实践范围的扩大和教育活动内容的丰富，人们之间教育资源、教育信息的交换日益频繁，教育交往的范围不断扩大，形式日趋复杂；在竞争加剧的同时，教育合作的需要也不断增强。在这种情况下，人们之间的信任、教育合作和教育交往如何可能，就构成人的自由、教育自由与教育发展必须解决的重大课题。正是由于教育交往活动范围的不断扩展，教育合作的不断深入，人们才发现自己是那样的需要教育制度，才意识到他们的教育实践是那样的离不开教育制度，才去考虑自己教育生活中实实在在地存在着的教育制度问题。教育制度减少着协调人们教育活动、教育交往实践的成本，因而有利于教育交往实践的展开。诚如柯武刚所说：“制度在协调个人行动上发挥着关键作用??现在，人们正日益认识到，制度构成着关键的社会资本：可以说，它们是导引人际交往和生活发展的‘软件’。”可见，只有在教育实践、教育交往实践及其不断扩大的过程中，教育制度才成为一个真正的难题和问题。 其次，教育交往实践是教育制度供给的主要渠道。人们之间的教育交往实践不仅产生了教育制度的需求，还是教育制度供给的主要渠道。只是为了满足人们教育交往实践对教育制度的客观需要，教育制度的问题才被人们考虑到，各种教育制度才被构想和设计，各种教育制度变革方案才进入人们的视野，并在人们实际的教育交往实践过程中被创造出来。柯武刚说：“当人们相互交往时，会在这里那里出现许多很小的创新性进步。一步一步的改良随时间而日积月累。”教育交往实践向人们提出了需要教育制度的问题，也形成了解答教育制度问题、满足教育制度需求的基本思路，即，通过创新、变革和发现一系列具体教育制度和教育规范，促进人们之间的教育交往、教育合作。而这是一个渐进的过程，在这一过程中，有观念的作用，人们可以根据一定的教育制度理念去设计一定的教育制度，但起根本作用的还是教育实践，因为只有在教育实践活动中，在实际的探索和试错过程中，在教育交往实践与