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构建知识生成发展过程，破解综合试题解题思路 湖北宜昌兴山一中 董怀超 问题：在高考第一轮复习结束后，很多学生仍然不能突破一些基本题的解题的思路，进而影响综合题的求解，一些常见的错误仍然得不到改正。除了学生学得不够这一方面以外，在教学中，我们老师没有将知识生成、发展的过程解析，呈现给学生可以说这种现象发生的根本原因。 一节公开课知识点讲解的分析 在学校高三复习研究课上，一位年轻的老师主讲《等差数列的性质（1）》，在简单的引入后开始引导学生总结性质： 师1：下面我们来归纳性质，我先说一个：“若公差，则为递增等差数列，若公差，则为递减等差数列，若公差，则为常数列。”下面请同学归纳一下。 生1: “ 当时,则有。” 师2：还有吗？ 生1：嗯，嗯。。。没有啦？ 生2：“在等差数列中，当项数为偶数时，”。。。 生3：不知道 老师一共让六个学生归纳了等差数列的性质，从回答情况来看，一是杂乱无章，二是无法回答，这都表明学生没有明晰思路。那么在第一轮复习结束后学生遗忘这些性质就不足为奇了，这与老师没有引导学生分析数列性质生成的过程是分不开的。 现笔者设计如下引入： 师1：数列是特殊的函数，特殊性是什么？ 生1：定义在自然数集上，是一个一个的数。 师2：数有哪些运算？ 生2：加、减、乘、除。 师3：那么数列也应该有相应的四则运算，请同学尝试归纳一下…… 师4：数列既然是函数，那么类比函数又可以得到些数列哪些性质呢？ 笔者设计的思路：数列的特殊性→类比数的四则运算→数列的四则运算→数列的函数性质。在执教的过程中，笔者发现学生在归纳时仍有不完整的，但是学生有了明晰的分析思考思路。 高三复习课，进行知识点的再现是不可缺少的，但是部分老师总是简单地帮助学生实现知识的再现，缺乏引导学生分析知识形成的过程，其内在的逻辑联系一带而过或者甚至不讲，这必然造成学生知识网络的不完善。 几道试题解题案例的分析 案例1：已知一条直线被两条平行直线和所截得的线段长为，且已知直线经过点，求直线的方程。 学生最初的思路集中在利用弦长公式表示，但知道这个思路的计算量很大，陷入了解题困境。有部分学生知道要利用平行线间的距离，但是这种思维是自发的还是一种记忆呢？这种解题困难是如何形成的，老师又应该如何引导？ 追根溯源，这节教材编排的体系是如何刻画两条直线相交和平行的位置关系，那么这些刻画量是什么呢？ 如图2： 三条直线相交于一点，那么相对于与相对于的位置关系是不同，那么这个“不同”如何表示呢？这样自然引出了夹角和倒角的概念。那么有夹角了为何又讲倒角呢？这样就引入了这两种角的区别这一课题。 如图3：三条直线两两平行，那么相对于与相对于的位置关系是不同，那么这个“不同”如何表示呢？这就引入了刻画平行直线的第二个量：距离。 图2 图3 可见，学生的思维障碍其实是对刻画两直线位置关系的基本量不明所致。突破这道题的关键点就是表示出平行直线的距离，这也是能够引申这道题的出发点。由已知平行线间距为3，则有如下变式： 变式1：例题中，如果线段长分别为2、3、4，则直线是否存在？试说明理由。 变式2：已知分别过点且∥，如两条平行线间距为，则∈ 在高三复习课上，部分老师缺乏引导学生思考教材为何这样编排，为什么要讲这个知识点，其内在的逻辑联系一带而过或者甚至不讲，这必然造成学生无法理解公式、定理，进而无法和理的应用。 案例2： , 点在由射线, 线段及的延长线围成的区域内 (不含边界)运动, 且,则的取值范围是__________; 当时, 的取值范围是__________. 参考答案：如图, , 点在由射线, 线段及的延长线围成的区域内 (不含边界)运动, 且，由向量加法的平行四边形法则，OP为平行四边形的对角线，该四边形应是以OB和OA的反向延长线为两邻边，∴ 的取值范围是(－∞，0)； 当时，要使P点落在指定区域内，即P点应落在DE上，CD=OB，CE=OB，∴ 的取值范围是(，). 这是06年湖南高考试题，是不可多得的一道题。纵观全国高考对向量这一部分的考察，向量有这样的三个阶段：以“三点共线”为代表的是初级阶段，以“三角形四心”为代表的是提高阶段，那么以考察“向量的运算”就是理解的阶段了——这也可以说回归向量的阶段了。 在这道题的教学中，最常见的就是把参考答案一讲了事了，没能充分利用这道试题的教学功能实在惋惜。纵观这一章的教材编排顺序：向量定义——