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学古文,分享着思考快乐 　　思考是人类的本能，思维是人类快乐的源泉。语文教学必须植根于思维的土壤，才能开出炫丽的花朵。相对枯燥的古文教学尤其要努力激活学生的思维活动，要让学生思维始终处于积极状态，引导学生作深度思考，让学生充分享受认知的快乐。 　　于无疑处设疑，诱导学生思考 　　所谓无疑其实只是有所忽略。教师于学生忽略处精心设疑，最能提醒思考。 　　标题常常是文眼，标题又恰恰容易被学生忽略，学生们往往急不可耐地直奔故事。此处适时、适当地设疑，能牵绊学生的目光，诱导学生潜心进入课文并进行深入思考。 　　如，教学《邹忌讽齐王纳谏》时，我搞了个小动作，故意将题目错误地写成《邹忌劝齐王纳谏》，引发学生的争论。学生开始是小声嘀咕：老师，错了！我装着没听见。结果几乎每个学生都抬起头望黑板，异口同声地喊：老师，不是“劝”是“讽”。我还装糊涂：“一样一样，‘劝’和‘讽’差不多嘛！”学生不干了：“差多了！‘讽’是用暗示比喻委婉劝谏，比‘劝’表达得更准确。”我这才笑咪咪地说：“你怎么知道的？”学生回答：“课下注释有。”板书完“讽”的含义后，紧接着，我提出了几个思考问题：邹忌想劝齐王什么？用了个什么比喻？效果如何？结果，这节课上得很流畅。 　　文学作品中作者的匠心常常表现在：于不动声色的叙述中蕴含深刻的思想和情感。学生因其阅历和智力的局限，往往忽视这些精彩之处。在这些地方设疑会让学生“惊悚”，产生一种顿悟。 　　如教学《惠子相梁》时我这样设问：文章很短，却两次提到“庄子往见之”，这种重复是作者的疏忽吗？此句浅显易懂，学生本来是熟视无睹的，一经提醒，便会陷入思索，顿悟其中的奥妙：庄子始终按计划行动，没有丝毫的慌乱，显得从容坦荡；与惠子“搜于国中三日三夜”的惶急形成鲜明的对比。学生思考至此，自然露出了会心的微笑。 　　于浅疑处巧妙追问，把学生的思考引向深入 　　教学庄子《惠子相梁》时，第一个环节是让学生质疑。有学生提问：“惠子搜了三天三夜，为什么没搜到庄子？是庄子躲起来了吗？”此处关键是“为什么搜”而不是为什么“没搜到”。该生显然没理解文章，而且品读的方向是求“生活的真实”。庄子作品有很强的艺术性，阅读时应深入品味语言的艺术性、语言中透出的情味。只一味求生活的真实，就抹杀了庄子作品的艺术的真实。于是我追问：惠子为什么“搜于国中三日三夜”？真的是“三日三夜”吗？你想象中惠子是怎样的神态和心情，你能通过朗读读出这种神情吗？你意识到惠子是怎样一个人？对“搜于国中三日三夜”，仅仅理解到惠子害怕庄子抢他的相位这一点还是粗浅的、概念化的；还要调动情绪体验，想见他当时那慌乱的神情、惶急的心情，让人觉得又好笑又好气。朗读通过“三日三夜”的重音处理和音调起伏处理，读出作者对惠子的鄙夷。尽管惠子“搜于国中三日三夜”，但“庄子往见之”，完全按原计划行动，不躲不避，大摇大摆地去见惠子，庄子的坦荡从容令惠子“搜于国中三日三夜”的慌乱惶急显得尤为可笑。引导学生读至此，他们对庄子往往会油然而生一种敬佩之情。“搜于国中三日三夜”是虚写，体现庄子笔法的高妙。读“搜于国中三日三夜”时应用夸张的重音和顿挫，而读“庄子往见之”时语调则应该舒缓，读出从容的意味。 　　这番追问，纠正了学生对文学作品粗浅的解读，引领学生深入地理解庄子作品的艺术性。令学生在品读庄子作品时感悟文学之美，文字之妙，增进学生对传统文化的热爱之情。 　　于争议处顺水推舟，引领学生超越文本 　　课堂是一个动态的过程，预设无论多么充分，也难以预测课堂会出现的形形色色的问题和事件。当学生出现争议时，教师要迅速判断争议的价值，及其可生成的学习内容，让学生得到更丰富和深刻的收获。 　　教学《公输》时，我设计了这样一个小环节：让学生给此文重新拟一个标题。要求一经提出，有个学生冲口而出：《墨子不辱使命》！这是套用《唐雎不辱使命》的，我给予充分肯定：“你真聪明！活用学过的知识，反映真快！”有人提出反对意见了：“我觉得这个标题不合适，墨子并没有奉命出使。”这时我心里一动，这是引出墨家政治主张的好机会，于是追问：“是啊！墨子没受谁的委派，干嘛多管闲事呢？”学生七嘴八舌地说：“他反对战争，热爱和平。”“课文下面有注释，他是宋国人，生活在鲁国，鲁国是他的祖国，他爱国！”“他胸怀天下！”……我肯定他们结合课文内容、课下注释有理有据地思考问题的好习惯，抓住这个契机，我介绍墨家的政治主张――“兼爱”“非攻”，得到的结论是“天下兴亡，匹夫有责”。这就是墨子的使命感，墨子不辱做人的使命，所以这个标题是可用的。我还介绍了一下墨家的组织形式，为后文“禽滑离等三百人持臣守圉之械以待楚寇”作铺垫。学生听得津津有味，学古文却丝毫没有“隔”的感觉。 　　 教师只是预设了一个“拟小标题”的环节，目的是训练概括能力。学生回答问题却引发出“墨子