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幼儿园教育活动评价问题与应对 　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”有效的教育评价，不仅能促进教师素养提升、幼儿身心发展，还能促进管理科学化，实现幼儿园可持续发展。但是，当前我国幼儿园教育评价中盛行“锦标主义”，认识错位与实践乱象一定程度上存在。对此，需要充分认识评价的意义、功能和特点，立足幼教工作实际，真正实现“为了教学的评价”。[1] 　　一、厘定：洞察幼儿园教育活动评价的实质 　　所谓教育评价，就是根据某种价值观或目的，运用一定手段收集信息并加以整理分析，对教育活动过程及其结果进行价值判断的活动。评价的对象，既可针对个人，也可针对群体或机构，还可针对事物或活动。[2]与此相关，我们可以看出，幼儿园教育活动评价涉及活动目标、领域内容、活动程序、方法手段、环境材料及活动效果的评定。评价的过程，不仅是教师运用专业知识发现解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径，可综合采用观察、谈话、作品分析等方法。因为幼儿园教育活动是一个由师幼双方共同参与的活动过程，整个教育活动充满着动态性、偶然性与潜隐性，因此，幼儿园教育活动评价不仅十分复杂，还带有一定挑战性。 　　作为幼儿园整体工作的组成部分，教育活动评价包括对幼儿的评价、幼儿教师的评价和教育教学活动的评价。一般认为，幼儿园教育活动评价的主体由管理人员、教师、幼儿及其家长组成，以教师自评为主，其他主体共同参与为辅。幼儿园教育活动评价，有利于保证教育活动正常开展，促进管理规范化和幼儿园的可持续发展。[3] 　　二、诊断：当前幼儿园教育活动评价的乱象 　　我国幼教界也开展了不同类型的评价尝试，如观察法、访谈法、儿童作品展示、幼儿成长档案记录袋等。然而，由于受传统评价思维影响，幼儿园教育活动评价中也出现了一些错位，一些乱象，产生了种种矛盾。因此，需要我们对幼儿园教育活动评价中存在的问题进行反思。 　　（一）评价目的：常常急功近利 　　幼儿园教育活动评价的根本目的是为了促进幼儿发展，但在实践中常常急功近利：不管是对教学活动的评价，还是对幼儿发展的评价，都过多重视甄别或选拔功能，注重结果，忽视过程――不少幼儿园把评价结果与职称或绩效挂钩。关注外显状态下的总结性评价，忽视内隐状态下的潜在性评价。[4] 　　例如，在日常教学评课中，重视行为结果，忽视教学过程，缺乏对教师的教育理念和教学情感的考察。又如，对幼儿学习有效性的评价，我们常常在表面看到幼儿是在讨论、游戏、操作等，但实质上幼儿还是在被动按照教师指令操作――儿童的“动”是由教师牵着鼻子的“动”，然而在评价环节中，视该教学方式为“好”的教学方式。再如语言评价，在现实教学中，我们发现不少教师会常用“宝宝真棒”等对幼儿进行口头评价，其实，这些评价相当随意，全凭教师主观印象应付差事，忽视幼儿所处的真实情景和状态。 　　（二）评价标准：不够客观理性 　　虽然不少人都明白评价目的在于促进幼儿发展，但在实施中难免还是会带有某种主观性。因此，在幼儿园评价实施中，评价者不能单凭主观意志来判断教学质量和发展状况，应该采用科学合理的评价方法和手段。 　　教育评价的应用价值，最重要的是对评价结果的有效利用，从评价中去发现问题，进行反思，提升自我。但是，当前在我国不少幼儿园，一提到评价，许多教师就会想到甄别和选拔。例如，重视幼儿知识掌握及其结果的呈现，忽视幼儿发展过程及其多样性，评价的标准不够理性，缺乏客观性。不少幼儿园，忽视对评价结果的整理和分析；评价的指标过于简单，缺乏科学性；没有把握住评价应对幼儿、对教师、对幼儿园的教育发展服务。一些教师往往认为，评价完成了，就大功告成，把评价的结果当作是一个静态的档案，仅仅作为一个供上级检查、绩效评估的“成果”，没能发掘评价中的本质性的东西，尤其是其中的反馈改进功能。 　　（三）评价方式：过于狭隘单一 　　幼儿园教育活动需要多方参与，以多元化评价为基本方式。这意味着，在评价中听取不同的意见和建议，可以使教育评价更加客观而效。但是，目前我国幼儿园教育活动评价多以教师为主，甚至主要是管理人员；评价的方式，多以总结性评价为主；评价的过程，忽视了幼儿和家长在评价中的作用。例如，虽然现在不少幼儿园都强调要加强家园合作，成立了家长委员会，但是实际作用发挥不够。又如，在幼儿园教育评价中，家长多处于被动地位，深入互动不够，而且很多家长对于幼儿园的日常教育教学活动不够了解，无法提出切实可行的评价意见和建议；此外，在对幼儿进行评价时，教师拥有“绝对”而单向的话语权，幼儿自身的声音，在评价中很难听见。显然，家长、幼儿在评价中共同参与目前仍大多停留于理论层面上。 　　三、应对：支持幼儿园