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幼儿教师课程智慧缺失原因分析与理性思考 　　唐海燕 　　江苏省如东县教师发展中心教育研究科科长。江苏省特级教师、江苏省第四期“333高层次人才培养工程”第三层次培养对象、江苏省教育科研先进工作者、南通市第四期《226高层次人才培养工程》第二层次培养对象、南通市幼教学科带头人。 　　俗话说，人只有在游泳中才能学会游泳。仅在岸上学游泳理论、听游泳讲座，即使听了上百遍、熟记若干动作要领，如果不亲自下水，永远还只是一只旱鸭子。近年来，笔者所在地区正在全力推进幼儿园园本情境课程叙事活动，在研究中我们发现，幼儿教师课程智慧的形成也如同游泳，教师只有在亲自参与课程开发的过程中，才能增强课程开发的意识，提高专业知识，形成课程开发等一系列能力，也就是说，课程智慧是幼儿教师在课程开发的实践过程中“做”出来的，而不是园领导、教师拍脑袋“想”出来的。 　　幼儿教师的课程智慧决定着课程行为的质量与水平，那何谓课程智慧呢？笔者认为，课程智慧是指幼儿教师在资源开发与利用、课程设计与选择、课程实施与评价等系列课程实践活动中，所表现出来的对整个课程高度的驾驭能力、敏锐的判断能力、创生课程的能力以及高水平解决课程问题的能力与素养的总和。它植根于一线幼儿教师丰富、生动的课程实践活动，产生于幼儿教师强烈的发展愿景和不懈的专业追求，它是幼儿教师专业素养中的“上层建筑”。 　　一、幼儿教师课程智慧缺失的原因分析 　　1.只问教学，不问课程 　　课程与教学既相互依存与统一，又分别侧重于教育的不同方面。有人对课程与教学做了这样的隐喻，即课程是乐谱，而教学则是演奏过程。从这个隐喻中我们可以看出，课程是幼儿园教育的实体与内容，它规定幼儿园“教什么”，而教学是幼儿园教育的过程与手段，它规定幼儿园“怎么教”，同时也意味着教学是具有创生性的，是对课程的生成的过程。但长期以来，在幼儿园教师的视野里面似乎只有教学，没有课程，或者老师们认为教学就是课程，课程就是教学。在这样的背景之下，幼儿园老师往往只会从教学的层面来思考“怎么教”，很少会站在课程的高度，来对“教什么、为什么教、怎么教”进行顶层的思考与设计。如在科学活动《萝卜》中，老师们仅仅满足于带领孩子感知了萝卜的特征、用途等，而没有从生命成长的角度来整体架构关于萝卜的课程，如可以和孩子一起种植萝卜（水培、土培），观察萝卜的生长过程；和孩子一起收获萝卜，体验劳动的辛苦与快乐；和孩子一起自制萝卜食品，品尝自己做的萝卜饼、萝卜馒头等，让孩子在丰富多彩的活动中，感知植物的生长历程，感受生命的丰富与变化。出现只问教学、不问课程情况的原因可能有如下几个方面，一是幼儿教师职前所受教育中只涉及教学概念，对课程接触很少；二是职后老师们的日常阅读也局限于教学理论的书籍，涉猎课程方面的书籍不多，从而导致了课程与教学相分离，幼儿教师课程智慧缺失的现状。 　　2.教材至上。不问资源 　　在传统的幼儿园教学模式中，所有的教学内容、标准和材料都是由专家设计、开发，幼儿园教师仅仅是教材的忠实执行者，她们把教材当成唯一的课程资源，唯教材是瞻。而一个优秀幼儿教师的课程智慧主要表现在“用教材而不是教教材”上面，“教教材”仅仅为老师们的一种本能，能够“用教材教”则表现为教师的一种能力，如果能根据教育目标和孩子的已有经验、发展特点，对教材进行调整、补充、开发，并创生出相应的课程，则体现的是教师的一种课程智慧。只有拥有开阔的课程视野，才能够超越教材的局囿，将体验、过程、生成等纳入课程。如操场上，吴老师正在带小朋友玩捉迷藏的游戏，迟来的阳阳大声地喊道：“吴老师，今天我给小朋友带来了我们家种的葫芦，你瞧！”小朋友们立即围到了阳阳的身边，都想瞧个究竟。这时候，如果你是吴老师你该怎么做呢？按照教学安排，这时候应该是玩捉迷藏游戏，而现实状况是孩子们的注意力已经都转移到葫芦上面去了，具有课程智慧的老师会敏感地捕捉到孩子们的兴趣和需要，及时利用孩子带来的葫芦资源，并生成关于葫芦的相关活动（探究葫芦的结构、葫芦创意、葫芦故事等等），让孩子在与葫芦的互动中建构葫芦的经验，丰富对葫芦的感知。而出现“教材至上，不问资源”现象的原因可能为：一是资源意识淡薄，不能善于利用生活中的各种资源为教育教学服务；二是评价方式影响，有些幼儿园常常会把能否完成既定的教学任务作为评价老师的方式之一，从而导致幼儿园教师的课程智慧处于低水平的状态。 　　3.孤军作战，不问伙伴 　　前苏联教育家马卡连柯认为：无论哪一个教师都不能单独地进行工作，不能做个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一份子。只有与其他教师合作，每个教师才可能使自己本身的成就辉煌起来，同时，使整个集体的成就也辉煌灿烂起来。受传统教学的影响，当前我们很多幼儿园尤其是农村幼儿园依然采用分科教学模式，每个老师选择自己相对擅长的科目