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接受美学带给中国古典诗文教学思考 　　内容摘要:接受美学是20世纪60年代末、70年代初在联邦德国出现的美学思潮。接受美学理论家反对孤立、片面、机械地研究文学艺术,反对结构主义化的唯本文趋向,强调文学作品的社会效果,重视读者的积极参与性接受姿态,这都具有积极的价值。现代基础语文教育中,逐渐占有较大比重的经典诗文还在以一副副硬冷的面孔摆在学生面前,被语言的手术刀残酷地解剖着。而高校的古典文学课堂也依然在讲述着一己之言。这种自下而上的文学乃至文化的渐失令人忧虑。本文以西方接受美学的文本理论为依托,结合中国古典诗文的特点,并以人文性、民族性为出发点和归宿,阐述了中国古典诗文教学亟待变革的问题。 　　关键词:接受美学 双主体 再创造 　　 　　中国古代经典诗文无疑是世界文学中的一株奇葩,以其含蓄蕴藉、温婉飘逸的风姿博得人们的赞叹。在中国,无论是基础教育,还是高校教育都关注着经典诗文的教学,期望给学生以人文性和民族性的熏陶。由于对这一教学独特性的认识出现偏差,从而导致了作品的肢解和语言化倾向,令人惊异感奋的语言,化为僵死的图解,盈天地之美的诗意创造,被平面削切。从哪些方面对中国古典诗文教学进行变革,西方接受美学(Receptional Aesthetic)在上个世纪60年代就给我们提出了指导性的思想依据。接受美学是由德国康茨坦斯大学文艺学教授姚斯(Hans Robert Jauss)在1967年提出的。它最显著的特征是把读者提升到突出重要的地位,确立了读者主体性原则。姚斯认为:“在这个作者、作品和大众的三角形之中,大众并不是被动的部分,并不仅仅作为一种反应,相反,它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。”[1]走向读者是接受美学的重要理论支点,这是美学研究重点的一个根本性转移,也对文学作品阅读教学具有重要的理念启示与方法论意义。 　　一.文本价值的实现与双主体教学原则的确立 　　20世纪80年代传入中国的西方接受美学在论及文学的意义和价值何在的问题时,列了一个意义结构公式:S=A+R[2] 　　S(Structure)表示意义结构;A(author)表示由本文表达出来而由作者赋予的意义;R(Reader)表示由接受者所领悟而赋予的意义。这个公式的意思就是文学作品的意义不是由作家独创的,而是由作家和读者共同创造完成的。 　　读者不仅仅是鉴赏家,而且也是作家,鉴赏和批评的本身就包含了对文本的再创造、再认识。接受美学的代表人物姚斯曾作过形象的阐释:“一部文学作品,并不是一个自身孤立,向每一时代的每一读者均提供同样图景的客体,它并不是一座文碑独白式的展示自身超时代的本质。它更多的象一部管弦乐谱,不断地在它的读者中激起新的回响,并将作品本文从语词材料中解放出来,赋予它以现实的存在。”(姚斯《接受美学与接受理论》)这里把作品比作乐谱而不是音乐,意在说明只有演奏才能使它成为美妙的音乐,读者的作用有如演奏者,能够把死的文字材料变成活生生的艺术形象。中国古代文论很少有文学的“接收”或“接受”之类的字样,而突出地强调“体味”、“玩味”、“研味”、“讽味”等审美直觉体验的方式。对此,司空图在《与李生论诗书》中有一段很著名的话: 　　“江岭之南,凡是资于适口者,若醯,非不酸也,止于酸而已;若鹾,非不咸也,止于咸而已;华之人以充饥而遽辍者,知其咸酸之外,醇美者所乏耳。” 　　司空图道出了这种体味的“东方方式”的根本:并不是“资于适口”就达到目的,而是要玩绎那种存在于“咸酸之外”的“醇美之味”,这就是要充分的去把握作品的韵外之致、味外之致,惟其如此读者才能获得象外之象、景外之景。 　　这不过是挂一漏万的例举,但从中可见中国古代文学理论与接受美学的文本理论有一个契合点。那就是都承认作品的意义不是固有的,而是要经过读者的深入品味鉴赏,使之丰富化、具体化的。可见对于文学作品的阅读不能停留于表层,而要经过读者的回味、咀嚼、体悟,才能最终实现文学作品的审美价值。因此在作品欣赏的课堂上,一定要把学生看做一个个活生生的、富有生命力和创造力的个体,给他们以思考的空间,使他们成为课堂的主体,而不是静默无语、无声无息。 　　学生主体的确立自然带来了另一个问题:教师的位置问题。有些人坚持“教师是客体”的观点,这显然是缺乏说服力的。一方面,教师的教育观点是决定教学成功与否的关键。如果教师把认知视为一种生产知识的过程,那么他们就会把自己定位于学习情境的创设者。他们要创设一种情境,使学生能将自己的经验同来自不同渠道的各种信息交叉和融合。另一方面,从文学接受的角度看,课堂中教师和学生同为作品的读者,都有着再创造的可能。由于各方面经验的积累和较高层次的素养,教师再创造的能力更强,教师不应用他独到的见解约束学生,但却必须